Unidad 1
1. Introducción al abordaje psicológico del ser humano: visión integradora de los procesos psicológicos
Contenidos
• Los procesos psicológicos como una posibilidad abierta -y limitada por el cerebro y sus estructuras. Los procesos psicológicos como facultades que permiten:
i) conocer y configurar un mundo con sentido; y
ii) ampliar el actuar/moverse en un mundo físico y social.
• Interrelación de los procesos psicológicos básicos: percepción, atención, memoria, emociones, pensamiento, lenguaje, aprendizaje.
• La dualidad persona-mundo (o persona-realidad): crítica de la visión dualista corriente; aproximación a un dualismo parcial e interdependiente.
Aprendizajes esperados
• Comprenden los procesos psicológicos como una actividad con base biológica específica en el cerebro y sus estructuras, compartida en parte con otros seres vivos, pero especialmente desarrollada en el ser humano.
• Comprenden los procesos psicológicos como una capacidad de la especie y de los individuos particulares, enmarcada en un proceso más global de adaptación a -y configuración de- un ambiente físico y social.
• Comprenden los procesos psicológicos del ser humano como facultades que representan el medio ambiente físico y social y, al mismo tiempo, construyen un mundo pertinente para él.
• Reconocen problemáticas existenciales y del conocimiento que surgen a partir de la reflexión sobre estos procesos.
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Francisco Varela: “En primer lugar, quisiera señalar que en la historia de la vida hay algo muy interesante que sucede cuando los seres conscientes adquieren la capacidad de moverse: el sistema nervioso está ligado fundamentalmente a la capacidad de movimiento. Consideremos por ejemplo, un animal diminuto, la ameba. Algunas de ellas viven en nuestros intestinos y pueden moverse. Estiran sus protuberancias, semejantes a unos dedos. (...) está a punto de engullir una célula más pequeña. Ahí tenemos movimiento. (...) Déjenme darles otro ejemplo. Los unicelulares con una cola movediza, o flagelum, son muy diminutos. Se requiere un microscopio para verlos. Lo interesante del caso es que cuando esta criatura toca otra superficie, el flagelum se arquea y, al hacer esto, la célula es capaz de cambiar de dirección y alejarse del obstáculo. (...) En estos dos casos de unicelulares asistimos a dos fenómenos fundamentales de la vida y que están relacionados con la existencia del movimiento: cada vez que hay comportamiento y movimiento, hay un componente motor y un componente sensorial, y esto es, ni más ni menos, la historia del sistema nervioso.
Dalai Lama: Tomemos por ejemplo una planta con su sistema de raíces. Cuando hay un fertilizante en el suelo ¿no es acaso verdad que las raíces de la planta en cuestión se van a desarrollar en esa dirección? ¿Puede considerarse esto como un movimiento? ¿Es esto el mismo tipo de movimiento o no?
Varela: Sí, es el mismo tipo de movimiento. La estrategia de vida de las plantas es permanecer en el mismo lugar. Mueven sus raíces un poco, pero eso es todo. En consecuencia no tienen sistema nervioso. (...) Pero cuando nos referimos a animales, este comportamiento primitivo puede volverse más interesante. Es ahí cuando el sistema nervioso realmente comienza a aparecer. (...) De modo que tenemos un componente sensorial y un componente motor. Es interesante que los biólogos descubrieron que estos animales (la hidra) tienen, por primera vez en la historia de la evolución, algo que crece entre los músculos y las células sensoriales. Lo que crece entre estos dos elementos son células muy largas llamadas células nerviosas, o neuronas, término que va a ser muy importante en toda discusión sobre el cerebro. La hidra contiene la historia básica del sistema nervioso: células sensoriales, células motoras y una red de células que crecen entre ambas. Esta red de neuronas permite cosas antes imposibles. Los tentáculos son sensitivos y la base responde con el movimiento, lo que hace que la hidra sea capaz, por ejemplo, de seguir una presa. Cuando uno observa este comportamiento se pregunta ¿cómo es posible?. La explicación que los biólogos dan es que es posible porque las cosas que sienten y las que mueven están en contacto.
Dalai lama: ¿Cuál es pues el papel crucial de las neuronas, puesto que aparentemente la planta y la ameba pueden hacer lo mismo sin neuronas, ¿cuál es el factor distintivo?. En ambos casos, hay un elemento sensorial, ¿cuál es pues la diferencia entre un mensaje sensorial proveniente de una neurona y uno que se produce sin ese intermediario?.
Varela: La diferencia es que, sin neuronas, no hay manera de que una célula sensorial en un extremo de la planta pueda saber lo que otra célula de ese tipo detecta en el otro extremo de la planta. Este es el meollo de la cuestión: las neuronas pueden desempeñar este papel porque son muy largas. Si uno tiene músculos, o factores, y sensores, y éstos no saben cómo juntarse o actuar conjuntamente, entonces son muy pocas las cosas que pueden suceder. Es por eso que las plantas no se mueven, simplemente permanecen ahí. (...) Nuestra pequeña hidra tiene más células sensoriales y motoras que neuronas. En los seres humanos, sin embargo, por cada neurona sensorial hay aproximadamente cien mil interneuronas, esto es, neuronas situadas a lo largo del camino entre una extremidad sensorial y una extremidad motora.”
(Un puente para dos miradas. Conversaciones con el Dalai Lama sobre las Ciencias de la Mente, editado por Francisco Varela y Jeremy Hayward. Dolmen, Santiago, 1997.)
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Sobre la materia de la mente
“En realidad, ningún aparato creado por el hombre posee la capacidad de la mente. Su estructura es de tal complejidad que comenzamos a adivinarla. Tómese por ejemplo la corteza cerebral, esa parte central del organismo encargada de las funciones superiores del lenguaje, el pensamiento y la música.
Se calcula que está conformada por diez mil millones de neuronas. Cada una recibe conexiones de otras células nerviosas, en lugares que —recordarán ustedes de sus clases de biología— se llaman sinapsis. Pero he aquí algo sorprendente: hay alrededor de un millón de billones de conexiones en la escasa superficie de la corteza, que extendida no supera el tamaño de una servilleta de mesa. Si uno quisiera contarlas, a razón de una conexión por segundo, demoraría alrededor de 32 millones de años en completar esa cuenta. Pues bien, si además computásemos las combinaciones variables que pueden darse entre esas conexiones, el número resultante sería de aquellos que los expertos llaman “hiperastronómico”; del orden de 10 seguido de millones de ceros”.
(Gerald M. Edelman (1992). Bright air, Brilliant fire. On the matter of the mind, Basic Book, pág. 17).
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El artículo “Biología de lo Psíquico” fue escrito en 1991, y su propósito es mostrar la relación dinámica entre la estructura del sistema nervioso y el fluir de las interacciones del organismo. Pero, este artículo acoge además las experiencias cotidianas de lo que llamamos lo psíquico y lo espiritual como fenómenos de la relación, y las explica mostrando cómo vivimos de hecho en un espacio psíquico y cómo ese vivir modula la dinámica de nuestro sistema nervioso y viceversa. No es fácil aceptar que lo humano no se da en la interioridad corporal (aunque depende de ella y existe a través de ella) sino en la dinámica de relación, hecho que puede comprometer la comprensión de este artículo. Somos humanos en el vivir humano, y ese vivir humano es lo que distinguimos en la vida cotidiana al hablar de lo psíquico. Al mismo tiempo somos humanos en la realización relacional de nuestra corporalidad Homo sapiens sapiens, y nuestra corporalidad cambia su realización según el fluir de nuestro ser humanos. Al mirarnos en la reflexión nos vemos en la dualidad mente/cuerpo, aunque no somos duales en esos términos, pero sí surgimos en una dinámica relacional que nos constituye como el resultado del operar de nuestra corporalidad en un dominio diferente de modo que ese operar afecta nuestra corporalidad. ¡Veamos!
Quiero hablar de la biología de lo psíquico, esto es, quiero decir algo sobre cómo surgen los fenómenos que llamamos psíquicos, mentales o espirituales, y señalar dónde ocurren y cuál es su dominio de existencia. No cabe duda de la legitimidad cotidiana de la distinción de lo psíquico, lo mental o lo espiritual. “Lo tengo en mi mente”, decimos apuntando con el dedo hacia nuestra cabeza; “tuve una experiencia espiritual ”, decimos, haciendo referencia a una experiencia de ampliación de nuestra conciencia de pertenencia. ¿A qué nos referimos al hablar de lo mental, lo espiritual o lo psíquico? ¿Qué queremos decir cuando hablamos del alma o del espíritu humanos?
Atendamos un momento a nuestro vivir cotidiano y notaremos que cada vez que hablamos de lo mental, de lo psíquico o del alma, nos referimos a un modo de ser, a una forma de vivir, a una manera de relacionarnos, con otros, con el mundo, o con nosotros mismos. Así, hablamos cotidianamente de lo que nos pasa al hablar de lo psíquico, lo mental o lo espiritual, haciendo una distinción reflexiva sobre cómo estamos en nuestro vivir en la relación. “Estoy enfermo del alma con tanta soledad”, podemos decir. También podemos decir: “No quiero pensar, estoy mentalmente cansado”, o “No me atrevo, pero me doy cuenta de que mi dificultad es meramente psíquica”. En todos estos decires hacemos referencia a cómo nos sentimos o nos movemos en nuestra dinámica de relación como seres humanos en el vivir cotidiano, y es precisamente el fundamento de estos decires lo que yo quiero explicar en este ensayo. ¿Cómo surge y cómo nos afecta en el vivir el cómo vivimos y vemos lo que llamamos la mente, el alma o lo psíquico? En otras palabras, no quiero sólo contestar las preguntas, ¿qué es el alma? o ¿ dónde está la mente?, sino que quiero también revelar y explicar lo que nos pasa en nuestro vivir cotidiano como seres humanos al vivir haciendo las distinciones que hacemos y relacionándonos como nos relacionamos con otros y con nosotros mismos cuando hablamos de lo mental, lo psíquico o lo espiritual. Pero si lo que quiero hacer es revelar y explicar la vida psíquica, mental o espiritual, y ésta tiene lugar en el espacio de relación del organismo, lo que tengo que hacer es explicar la constitución y la dinámica de la vida de relación de cualquier ser vivo. Por esto pienso, también, que si quiero explicar cómo afectan a nuestro vivir nuestra vida mental, psíquica o espiritual, lo que tengo que hacer es ver cómo afecta a nuestra vida de relación nuestra vida de relación. Hacer todo esto parece difícil, sin embargo, no lo es si aceptamos las implicaciones y consecuencias del determinismo estructural constitutivo de nuestro ser biológico.
Veamos.
1. Dominios de existencia
Los humanos, en cuanto seres vivos, existimos como animales, esto es, como Homo sapiens sapiens, en el dominio de nuestra corporalidad molecular, y vivimos como tales en el fluir de nuestros procesos fisiológicos.
Al mismo tiempo, por pertenecer a la clase de animales que somos, esto es, seres humanos, existimos en el dominio de nuestras interacciones y relaciones como tales, en lo que un observador ve como el dominio de nuestra conducta humana. Estos dos dominios de existencia son disjuntos, no se intersectan, y, por lo tanto, los fenómenos o procesos de uno no pertenecen al otro. Existe, sin embargo, una relación generativa entre ellos que veremos más adelante, y según la cual el dominio de la conducta surge como resultado de la dinámica fisiológica que da origen al organismo como totalidad, y la dinámica conductual, como proceso que tiene lugar en las interacciones del organismo, modula a la fisiología que le da origen. Pienso que si no hacemos esta distinción, no reconoceremos que todo ser vivo existe en dos dominios biológicos que no deben confundirse porque ninguno es explicable en términos del otro, y deben ser comprendidos cada uno en su propio ámbito de legitimidad. También quiero destacar que, en la medida en que estos dos dominios de existencia son disjuntos, ambos son operacionalmente ciegos uno con respecto al otro, aun cuando se modulan mutuamente en el fluir del vivir. Y, por último, quiero señalar, que aunque cada dominio de existencia es concreto en su operar, es abstracto con respecto del otro.
(Maturana Humberto (1995). El Sentido de lo Humano. Editorial Dolmen, páginas 183 a185).
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2 Los procesos cognitivos
Contenidos
• Percepción: reconocimiento, organización y atribución de sentido a los datos sensoriales. La percepción visual como caso paradigmático (percepción, ilusión, arte).
• Atención: focalización de la percepción, selectividad, flujo, habituación.
• Memoria: almacenamiento y recuperación de información; corto y largo plazo; naturaleza constructiva y reconstructiva de la memoria; olvido.
• Pensamiento: re-presentación y procesamiento de información; operaciones corrientes (análisis, síntesis); pensamiento convergente y divergente; creatividad.
• Lenguaje: principales propiedades distintivas (comunicativa; interacción social y lenguaje; interacción entre pensamiento y lenguaje).
• Aprendizaje: modificación relativamente estable del comportamiento, pensamientos y emociones, producto de la interacción con el mundo (escolar y extra-escolar); tipos y modos de aprendizaje (imitación/modelamiento, condicionamiento, asimilación-acomodación).
• Inteligencia: facultad de aprender; tipos de inteligencia; medición de los tipos de inteligencia.
Aprendizajes esperados
• Identifican y describen los procesos cognitivos fundamentales, reconociendo su funcionamiento integrado en el comportamiento humano.
• Observan y reconocen en sí mismos y en otras personas la manifestación de los procesos estudiados y aplican en forma inicial pero adecuada los conceptos y distinciones fundamentales sobre percepción, memoria, lenguaje, pensamiento, aprendizaje e inteligencia.
• Reconocen creencias personales erróneas sobre la naturaleza y funcionamiento de los procesos cognitivos, ampliando la visión sobre las propias posibilidades cognitivas.
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GUÍA 6
Definiciones relevantes para los procesos de percepción y atención
· Habituación: La persona, de tanto permanecer percibiendo un estímulo, se acostumbra a él y finalmente deja de percibirlo.
· Invisibilización: El estímulo se hace total o parcialmente “invisible” para la persona, en tanto su atención no lo focaliza.
· Atención selectiva: Es la capacidad del sistema nervioso que permite diferenciar lo central de lo accesorio.
PERCEPCIÓN
• Proceso constructivo a través del cual organizamos y damos sentido a los estímulos o datos (externos e internos) provenientes de los sentidos.
• Fluye continuamente, focalizándose de tanto en tanto en ciertos datos, en forma selectiva, haciendo imperceptible otros datos.
• La focalización de la percepción -atención- está influida por características del estímulo y por factores del individuo, como sus intereses y voluntad.
• Organiza y da sentido a los datos sensoriales influida por otros procesos psicológicos, tales como la memoria, el pensamiento, las emociones.
• La ilusión es un caso normal de percepción distorsionada, en el cual cierto arreglo de datos es interpretado por el individuo de una manera errónea.
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GUÍA 7
MEMORIA
• Facultad de gran importancia que participa en el funcionamiento de otros procesos psicológicos, como la percepción, el pensamiento, el aprendizaje.
• Proceso que consta, al menos, de dos momentos o etapas distintas: almacenamiento (o registro) de información y recuperación de la información.
• La memoria reconstruye los datos alguna vez percibidos y almacenados, pero también construye o modifica datos almacenados, por la influencia de otros procesos cognitivos y afectivos.
• Facultad que puede funcionar más o menos eficientemente, dependiendo del uso de estrategias de almacenamiento y recuperación de información.
· Codificación: Ordenamiento o clasificación de la información, requisito para poder guardarla. La codificación consiste en utilizar algún procedimiento para organizar la información dándole algún significado, principalmente ordenar los datos de la percepción y relacionarlos con los mapas cognitivos que cada uno tiene. La información que no ingresa con algún tipo de conexión significativa es difícil de recuperar.
· Almacenamiento: Proceso de guardar la información, en el que influye la repetición de la información y la posibilidad de ejercitarla.
· Recuperación: Capacidad de traer la información guardada para usarla en el presente. La posibilidad de recuperar dependerá de cuán bien se codificó, cuán bien se almacenó y de los factores afectivos que estuvieron presentes en la experiencia registrada.
· Memoria de corto plazo o memoria de trabajo: Es la memoria activa, aquella que tiene la información que estamos usando en este momento. La memoria de trabajo incluye la información que estamos usando a partir de la memoria sensorial y lo que hemos recuperado de la memoria de largo plazo. La memoria de corto plazo selecciona sólo la información que le será de utilidad para una determinada actividad, desechando la restante. Sería imposible para nosotros abocarnos a una tarea o a una conversación si se nos agolparan todos los recuerdos que hemos guardado a lo largo de la vida.
· Memoria de largo plazo: Memoria que almacena la información más permanente y es de dónde recupera su información la memoria de trabajo. Las experiencias significativas son parte de la memoria de largo plazo.
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GUÍA 8
Ejemplo de actividad de pensar
“Esa mañana desperté cuando aún estaba oscuro. Desvelada por completo, recordé con todo detalle, paso a paso, lo que había ocurrido la noche anterior en la que bailamos toda la noche juntos, me contó tantas cosas personales y fue tan atento conmigo como nunca nadie lo había sido. Lo recordaba y me volvía a emocionar. Era extraño sentir que el corazón me latía aún cuando era sólo un recuerdo.
Empecé a imaginar lo que pasaría hoy día. Imaginé que me vendría a ver en la tarde, porque trabajaba los fines de semana en las mañanas. Yo lo esperaría con mis pantalones azules y ordenaría todo muy bien y pondría flores para que le gustara mi casa. Y me imaginé que cuando le abriera la puerta nos miraríamos con la misma mirada con la que nos despedimos. Cuando me estaba imaginando eso nuevamente me emocioné, como si estuviera pasando ahora. Pero mi loca imaginación, no se por qué, de repente empezó a hacer que pasaran cosas que yo no quería imaginar: él me empezó a decir que lo nuestro era imposible, que me amaba pero que tenía una enfermedad terrible y se moriría luego. Yo me reía porque lo encontraba ridículo, y él se enojaba y todo se ponía tan raro. Recuerdo que lo veía con la cara blanca y unos labios rojos que se movían gritando cosas. Entonces me di cuenta que estaba medio dormida y me levanté porque parecía una pesadilla.
Fui a mojarme la cara, y sin darme ni cuenta, mientras pensaba en el sueño que tuve, ordené un poco las ropas que en la noche habían quedado desparramadas por el suelo porque estaba cansada cuando llegué.
Cuando me vi ordenando mi ropa a las cinco de la mañana, me reí de mí misma y me volví a acostar a ver si podía dormir un poco más. Pero estaba demasiado despierta. Se me ocurrió pensar en todas las alternativas que podrían suceder este día y se me ocurrieron las más diversas: desde que yo lo llamaría y le diría que me había gustado mucho y me había despertado pensando en él, hasta que él me venía a decir que pololeáramos, también que él me llamaría y me diría que todo fue muy lindo, pero que estaba pololeando con otra. También se me ocurrieron unas posibilidades más rayadas, como que me venía a buscar y me invitaba a viajar por el mundo. Después me puse un poco más seria y me di cuenta que si estaba pensando en él era porque me gustaba mucho. Decidí que tenía que pensar y elegir cuáles eran las alternativas más posibles que ocurrieran en la realidad y qué haría yo en cada caso. Al final me cansé y me dije a mí misma: para de pensar tanto y deja ahora que las cosas ocurran.”
PENSAMIENTO
• Facultad que procesa información (imágenes, sonidos, símbolos, ideas, emociones), estableciendo relaciones entre los datos.
• El análisis y la síntesis, la asimilación y la acomodación, son algunas de las operaciones del pensamiento más fundamentales y corrientes.
• El razonamiento es un tipo de pensamiento discursivo, que sigue determinadas secuencias de operaciones.
• El pensamiento llamado “de resolución de problemas” es un tipo especial de estrategia de pensamiento que surge cuando hay que dar una respuesta apropiada a una situación problemática.
• Es una facultad que puede ser más o menos eficiente, dependiendo del cuidado, interés y tipo de estrategia para pensar.
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GUÍA 9
1. El isósceles es un triángulo
• Todos los triángulos tienen tres lados
• El triángulo isósceles tiene tres lados
2. Los habitantes de Santiago son chilenos
• Los habitantes de Chile son chilenos
• Santiago está en Chile
3. El fierro se dilata con el calor
• Todos los metales se dilatan con el calor
• El cobre se dilata con el calor
• La plata se dilata con el calor
4. Las manzanas maduras se caen de los árboles
• Todas las frutas maduras se caen de los árboles
• Las peras maduras se caen de los árboles
• Los higos maduros se caen de los árboles
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GUÍA 10
“El grupo está en un barco que naufraga. Ustedes quedan como únicos sobrevivientes. Tienen un bote salvavidas, y alcanzan a ver una isla cercana donde pueden ir. Deben elegir diez objetos que llevarán en el bote, pensando que en la isla puede que les toque vivir mucho tiempo. La isla se ve llena de vegetación”.Pasos en resolución de problemas
· Percepción del problema: darse cuenta que uno tiene un problema y que es necesario buscarle una solución. Sin este paso, el resto no tiene sentido.
· Definición del problema: describir en palabras lo que se percibió como problema en la etapa anterior, considerando todos los elementos que lo conforman y dejando afuera los elementos que no constituyen el problema. Uno le pone nombre al problema y lo caracteriza. Por ejemplo, “este es un problema de pareja y consiste en...” o “este es un problema de hábitos de estudios y consiste en...”
· Explicaciones acerca del problema: establecer relaciones entre el problema y sus posibles causas. Se genera hipótesis acerca de por qué ocurre el problema. Esta etapa es fundamental para orientar la búsqueda de alternativas de solución.
· Generación de alternativas de solución: generar la mayor cantidad de alternativas de solución frente al problema. Mientras más sean las alternativas planteadas, mayor será la probabilidad de encontrar la respuesta correcta. A esto también se le llama pensamiento divergente, cuyo supuesto dice que cada problema tiene múltiples posibilidades de solución.
· Elección de la solución más adecuada: evaluar las alternativas planteadas desde el punto de vista de la factibilidad, de la ética y de la adecuación al problema planteado, para escoger una y llevarla a la práctica. A esto también se le llama pensamiento convergente.
· Evaluación de la alternativa elegida: verificar si la alternativa elegida fue útil o no para resolver la situación. Equivale a un monitoreo del proceso de resolución del problema. Cuando, a pesar de la puesta en marcha de la alternativa elegida, el problema sigue vigente, se comienza nuevamente con las etapas del proceso. A menudo los problemas se perpetúan porque se descuida este último paso del proceso.
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GUÍA 11
“El lenguaje y el pensamiento son viejos amigos”.
“Las diferentes lenguas usan léxicos y estructuras sintácticas que reflejan los ambientes físicos y culturales en los cuales esas lenguas surgen y se desarrollan. Por ejemplo, los Garo de Burma distinguen entre varios tipos diferentes de arroz, lo cual es comprensible, porque ellos son una cultura productora de arroz. Los Arabes nómades tienen más de 20 palabras diferentes para los camellos. Esos pueblos claramente conceptualizan el arroz y los camellos más específicamente y de modos más complejos que la gente fuera de esos grupos culturales”.
LENGUAJE
• El lenguaje, como un sistema de signos vocales, es el sistema de signos más importante de la sociedad humana, puesto que permite la acumulación del significado y de la experiencia, que puede preservarse a través del tiempo y transmitirse a las generaciones futuras.
• El lenguaje es posible por las capacidades biológicas del ser humano.
• Lenguaje y pensamiento se posibilitan mutuamente.
• Permite la expresión y comunicación de pensamientos
• Posibilita el pensamiento, no hay pensamiento sin lenguaje.
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GUÍA 12
No soy educador, no tengo ese privilegio. Toda mi experiencia en Educación se debe a que soy profesor universitario. Uno no estudia para ser profesor universitario y eso es bueno y malo. Es bueno porque es una oportunidad para desenvolverse como tal desde la seriedad del hacer en el dominio de acciones que se enseña, y es malo, porque hay muchas cosas que tienen que ver con el aprender o con el educar que uno ignora. De modo que no voy a hablar, ahora, sobre Educación, aunque intentaré responder a algunas preguntas sobre Educación. Yo trato a mis alumnos, en mi laboratorio, como miembros de un taller renacentista, es decir, mi laboratorio es un lugar donde ellos vienen a hacer y a reflexionar sobre su hacer. Es desde ese perspectiva y de la reflexión acerca del fenómeno del aprender y del conocer como biólogo, que diré algunas cosas sobre Educación. En cierta manera quiero orientar esta exposición en torno a tres preguntas:
- ¿Qué es el educar?
- ¿Qué se espera del educar?, y
- ¿Cómo es posible educar?
y para hacer esto, quiero reflexionar, ante ustedes, respecto de tres temas:
- sobre el saber y el aprender
- sobre la realidad y
- sobre lo social y el amor.
- ¿Qué es esto del saber y el aprender?
Las teorías que corrientemente usamos para hablar de aprendizaje, de conocimiento o de saber, nos llevan a suponer que el aprender es la capacitación de algo independiente de nosotros. De aquí surgen al menos dos preguntas: ¿Consiste, operacionalmente, el saber en poder hacer referencia a algo independiente del que dice que sabe?, y el aprender, ¿ consiste en la captación de algo externo e independiente de uno? Mi respuesta es que eso no pasa y no es posible debido a la naturaleza de nuestra constitución como seres vivos.
Nosotros como seres vivos somos sistemas determinados en nuestra estructura, y lo que pasa con nosotros en cada instante depende de nuestra estructura en ese instante. En ese sentido, no somos distintos, por ejemplo, de una grabadora. Si uno se acerca a la grabadora y aprieta un botón para hacerla funcionar y no funciona, uno no recurre al médico para que examine el dedo, uno recurre al técnico en grabadoras para que examine la estructura de la grabadora. La grabadora es un instrumento, es un objeto, es un sistema determinado en su estructura. Lo que pasa con la grabadora depende de cómo está hecha. Lo que la interacción hace es solamente gatillar, desencadenar, en la grabadora un cambio estructural determinado en ella.
Nuestra situación como seres vivos no es diferente. Lo que a nosotros nos pasa en cada instante depende de cómo somos en ese instante y no somos sistemas con una estructura permanente, somos sistemas con una estructura en cambio continuo: un cambio que sigue un curso u otro, según las contingencias de nuestras interacciones. Pero, en cada instante, lo que nos pasa está determinado en nosotros. En este instante, lo que ustedes oyen de lo que yo digo, depende de ustedes y no de mí. Cierto, yo soy la instancia en la cual ese oír se da, pero lo que ustedes oyen, cada uno de ustedes, depende de ustedes, no de mí.
¿Y qué será “aprender” entonces?
El aprender tiene que ser algo diferente del captar algo externo, puesto que no se puede dar el captar algo externo ya que, en la interacción, lo que a uno le pasa depende de uno.
¿Que será el conocer en estas circunstancias? Todos nosotros, como profesores o maestros, en algún momento determinado, decidimos si nuestros alumnos saben o no. O si alguien que habla acerca de algo, sabe o no sabe. Ustedes escuchan lo que yo digo y deciden si lo que digo es o no es válido, si sé o no sé.
¿Cómo pasa esto? ¿Qué hace uno al oír lo que el otro dice?
Lo que uno hace es escuchar al otro y decidir si el otro sabe o no sabe sobre la base de que lo que uno escucha del otro satisfaga o no ciertas nociones que uno tiene respecto de lo que uno escucha. De modo que el conocer es una adscripción que uno le hace al otro cuando la conducta del otro satisface el criterio de validez que uno pone al escuchar.
Si yo digo que sé tocar el piano, y ustedes para comprobarlo me ponen ante uno, y yo pulsando algunas teclas produzco una melodía, es posible que alguno de ustedes diga: “¡Ah!, claro, sabe tocar el piano”. Pero Claudio Arrau, allá atrás, dirá: “¡No!, no sabe tocar el piano”. ¿Cuál es la diferencia? La diferencia está en el escuchar, está en el criterio que Uds. y Claudio Arrau ponen al escuchar para aceptar o rechazar lo que yo hago como conducta adecuada o no adecuada en el dominio del escuchar el tocar piano.
El conocimiento es una adscripción que un observador le hace a otro cuando acepta la conducta del otro como adecuada en el dominio en que escucha. En estas circunstancias, ¿en qué consiste el aprender? Todo profesor sabe que un alumno puede aprender el escuchar del profesor y cada vez que un alumno se aprende el escuchar del profesor, lo que hace, en respuesta a las preguntas que el profesor hace, es satisfacer el criterio de aceptación que el profesor tiene en el dominio en que hace la pregunta, y recibe una buena nota.
Pero, ¿cómo se da ese aprender el escuchar del profesor? ¡Se da en la convivencia! El aprender es un fenómeno de transformación estructural en la convivencia.
Nosotros nos dirigimos, frecuentemente, el uno al otro, en el supuesto de que el otro no cambia y muchas veces nos quejamos: “¡Oye! pero ¿qué te hiciste en el pelo?” Es decir, objetamos el cambio, le exigimos al otro una constancia estructural que, de hecho, no tiene ni puede tener. Si uno no ha visto a un amigo durante 20 años y se encuentra con él y le dice: “¡Hola!, pero si estás igual, si los años no pasan por ti!” El amigo sabe que efectivamente ha cambiado mucho, pero hay algo que permanece invariable, que es lo que uno reconoce. Lo interesante es que nuestra actitud es de no aceptar el cambio sabiendo, sin embargo que estamos en cambio continuo.
(Maturana Humberto (1995). El Sentido de lo Humano. Editorial Dolmen, páginas 227 a 229).
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GUÍA 13
Aprendizaje
Se entiende por aprendizaje un cambio relativamente permanente en el repertorio de comportamientos, pensamientos, y/o sentimientos de un individuo (no sólo humano). Este cambio se entiende como resultado de la experiencia o interacción con el medio, para distinguirlo de cambios que son consecuencia de la maduración biológica o de daños externos. La noción de repertorio alude por una parte a la adquisición (y eliminación) progresiva de conductas, pensamientos y emociones desde que nacemos, por una parte, y al carácter potencial que tienen cuando no se manifiestan a la observación, por otro.
Condicionamiento clásico: Se refiere al aprendizaje descrito por Ivan Pavlov. Este aprendizaje se produce por la asociación de un estímulo que de manera natural provoca una reacción fisiológica. Por ejemplo: una persona que tiene hambre ve un plato de comida y se le llena la boca de saliva, luego se presenta un estímulo cualquiera, el sonido de una campana, junto con la comida. Si esta asociación entre el sonido de la campana y la presentación de la comida ocurre varias veces, se da el fenómeno del condicionamiento clásico, es decir, basta que suene la campana para que las glándulas salivales de la persona empiecen a producir saliva.
Condicionamiento operante: Se refiere al aprendizaje descrito por E. Thorndike y B. F. Skinner. Se produce por la asociación de las consecuencias de una conducta. Este tipo de aprendizaje se da por la asociación de premios y castigos: por ejemplo, los niños aprenden a dejar ordenadas sus cosas cuando son premiados con sonrisas, cariños, miradas o con algún objeto material que les interesa.
Aprendizaje por imitación de modelos: La mayoría de los aprendizajes más complejos ocurren por imitación y no sólo por condicionamiento. Los roles de género, las conductas violentas, por ejemplo, se aprenden imitando a otros. El modelo no siempre tiene la intención de ser imitado ni el observador, de imitar. Uno de los elementos centrales para que ocurra el aprendizaje por imitación son las características del modelo. Se aprende más cuando el modelo es parecido a quien aprende: las mujeres aprenden mejor de modelos mujeres, los niños de niños, los jóvenes de jóvenes. Es también fundamental la relación afectiva que se tenga con el modelo: aprendemos más de aquellas personas con quienes tenemos un vínculo afectivo positivo.
Aprendizaje por procesamiento de información: El docente puede referirse a las actividades e indicaciones didácticas sobre el pensamiento, incluidas en este mismo programa.
APRENDIZAJE
• Consiste en una modificación o cambio relativamente permanente en el repertorio de conductas y/o de pensamientos y/o de las emociones, como resultado de la experiencia.
• Mecanismos más corrientes de aprendizaje: imitación de modelos, condicionamiento, procesamiento de información a través del pensamiento.
• Es un proceso que está presente desde que nacemos en todos los dominios de la vida, no sólo en el dominio escolar.
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GUÍA 14
Inteligencia
Definición de inteligencia. La inteligencia se ha definido como la capacidad de aprender a partir de la experiencia y la capacidad para adaptarse creativamente a las condiciones del ambiente. Ya sea adecuando el comportamiento o cambiando el entorno.
También se la define como la capacidad de adquirir conocimientos y de usarlos en situaciones novedosas.
Puede discutirse, sin embargo, qué se entiende por adaptación creativa, pues el concepto de adaptación es seguro y pertinente cuando se refiere a las especies más que a los individuos. Las condiciones del ambiente, por otra parte, no son siempre las mismas para todos los individuos.
Algunos autores consideran que la inteligencia es una agregación de habilidades específicas, que se manifiesta mejor en ciertas situaciones. Desde esta perspectiva, la inteligencia se entiende como un conjunto múltiple de capacidades concretas; otros la conciben como una capacidad general que los sujetos pondrían a funcionar en cualquier situación.
En las últimas décadas han aparecido teorías que nos hablan de inteligencias múltiples (Gardner, 1983, 1993) e inteligencia emocional (Goleman, 1996). La teoría de las inteligencias múltiples plantea que no existe un solo tipo de inteligencia, sino varios tipos, que serían relativamente independientes. Estos tipos serían: inteligencia verbal, inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial, inteligencia corporal-kinestésica, inteligencia musical, inteligencia personal (intrapersonal e interpersonal).
La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de integrar las emociones al razonamiento lógico, y a la resolución de problemas, lo que es central en la relaciones interpersonales y en la adecuación a la situaciones sociales. Un aspecto central de la inteligencia emocional es la capacidad de sintonizar con las propias emociones y con las de los otros. Se relaciona con el bienestar subjetivo y la adecuación social, que son puntos centrales al analizar el nivel de salud mental y la calidad de vida de un individuo. La inteligencia emocional se ha relacionado con las experiencias de apego y la formación de vínculos tempranos, así como la oportunidad de aprendizaje que la persona ha tenido en la conexión emocional consigo mismo y con otros.
Inteligencia y memoria. Si consideramos la inteligencia como la capacidad de adaptarse con éxito a situaciones nuevas, la memoria es una función que es básica para el comportamiento inteligente. Encontrar en el momento preciso la información precisa es lo que marca la diferencia entre quien tienen una mejor adaptación y quienes no la logran. En ese sentido la inteligencia se relaciona con cada uno de los procesos de la memoria: con discriminar a qué prestar atención, en cómo codificar la información percibida, en cómo organizarla para su almacenamiento y en cómo acceder a ella cuando la necesitamos.
INTELIGENCIA
• Consiste en la capacidad de aprender, interpretar y aplicar, en diversos dominios de la vida, y no se reduce al pensamiento racional.
• La medición y evaluación de la inteligencia tiene un contexto sociocultural que le da sentido y supuestos discutibles.
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GUÍA 15
Inteligencia emocional
Aún no se sabe exactamente por qué David Prologuto, profesor y la profesora de Física de una escuela secundaria, fue atacado con un cuchillo de cocina por uno de sus mejores estudiantes. Pero los hechos, tal como se informaron, son los siguientes:
Jason H., brillante alumno de una escuela secundaria de Coral Springs, Florida, estaba obsesionado con la idea de ingresar en la facultad de medicina. Pero Prologuto, su profesor de Física, le había dado una puntuación de ochenta en un examen. Convencido de que la nota -apenas por debajo de la mejor- ponía en peligro su sueño, Jason fue a la escuela con un cuchillo de cocina y, después de enfrentarse con Prologuto en el laboratorio de física, se lo clavó en el cuello, antes de ser detenido por otras personas.
Un juez declaró a Jason inocente y transitoriamente enajenado durante el incidente; un panel de cuatro psicólogos y psiquiatras afirmó que durante la pelea el joven había sufrido una psicosis. Jason afirmó que había pensado suicidarse debido a la nota del examen, y que había ido a ver a Prologuto para contárselo. Prologuto dio una versión muy distinta: “Creo que él intentaba matarme a mí con el cuchillo” porque estaba furioso con la mala nota.
Jason pasó a una escuela privada y se graduó dos años más tarde con las mejores notas de su clase.
La pregunta es la siguiente: ¿Cómo una persona tan evidentemente inteligente pudo hacer algo tan irracional, tan absolutamente estúpido? La respuesta es: la inteligencia académica tiene poco que ver con la vida emocional. Las personas más brillantes pueden hundirse en los peligros de las pasiones desenfrenadas y de los impulsos incontrolables; personas con un CI elevado pueden ser pilotos increíblemente malos de su vida privada.
Uno de los secretos a voces de la psicología es la relativa incapacidad de las notas, el CI o las pruebas de aptitud académica para predecir de manera infalible quién tendrá éxito en la vida. Hernstein y Murray, que atribuyen importancia fundamental al CI, afirman sin embargo: “La relación entre los puntajes de las pruebas y los logros exitosos en la vida se ve disminuida por las otras características que el individuo trae consigo”.
Lo que quiero destacar es un conjunto clave de esas “otras características”; la inteligencia emocional: habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir pese a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación; regular el estado de ánimo y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas.
(D. Goleman, La Inteligencia Emocional, pág.53)
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GUÍA 16
Inteligencia y su medición: problematización
Una niña pasa una hora con un examinador. Se le plantea un número de preguntas para indagar sobre su bagaje de información (...) su vocabulario (...), sus destrezas matemáticas (...), su habilidad para recordar una serie de números, su capacidad para entender la similitud entre dos elementos. (...)
En algún momento posterior, el examinador le pone puntaje a las respuestas y sale con un solo número -el coeficiente de inteligencia de la niña, o su CI.
Muchos observadores no están contentos con este estado de cosas. Tiene que haber más sobre la inteligencia que respuestas cortas a preguntas cortas -respuestas que predicen el éxito académico (...) y sin embargo, en ausencia de mejores maneras de pensar sobre la inteligencia, y mejores maneras de medir las capacidades de un individuo, este escenario está destinado a repetirse universalmente en el futuro predecible.
¿Pero si uno dejara su imaginación libre para considerar el amplio espectro de desempeños que son de hecho valorados en todo el mundo? Considérese por ejemplo, el niño Puluwat de 12 años de las Islas Carolina, que ha sido seleccionado por sus mayores para aprender cómo llegar a ser un marino maestro.
Bajo la tutela de navegadores maestros, el aprenderá a combinar conocimientos de navegación, estrellas y geografía, de modo de poder encontrar su ruta alrededor de cientos de islas. Considérese el joven Iraní de 15 años que puede recitar el Corán completo y maneja la lengua árabe (que no es la suya). Al momento se le está enviando a una ciudad santa, para trabajar junto a un ayatollah por los próximos años, quien lo preparará para ser profesor y líder religioso. O, considérese al adolescente de 14 años de París, que ha aprendido cómo programar un computador y está comenzando a componer música con la ayuda de un sintetizador.
Un momento de reflexión revela que cada uno de estos individuos está alcanzando un alto nivel de competencia en un campo desafiante y debiera, por cualquier definición razonable del término, ser considerado como exhibiendo conducta inteligente. Sin embargo, al mismo tiempo debiera estar claro que los métodos actuales de medir el intelecto no están lo suficientemente bien afinados como para permitir la evaluación del potencial o los logros de un individuo en la navegación por las estrellas, dominio de una lengua extranjera, o composición con un computador. El problema reside menos en la tecnología de los tests, que en las maneras en que comúnmente pensamos sobre el intelecto y en nuestro sentido común profundo sobre la inteligencia.
(H. Gardner (1993). Frases of Mind, The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, págs. 3 y 4)
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GUÍA 17
Instrumentos de medición y factores socioculturales
Como se sabe, existen instrumentos de medición y evaluación de la inteligencia, especialmente de la verbal, la matemática y la espacial. Es discutible, sin embargo, que el rendimiento de los individuos en esas pruebas pueda predecir su capacidad de adaptación creativa a situaciones nuevas de diversa índole, como las que encontramos a lo largo de la vida, o de simplemente llevar una “vida buena”. A lo más, pueden predecir buenos rendimientos en tareas académicas del mismo tipo que se presentan en tales pruebas. Es cierto que el éxito de las personas en adecuar su comportamiento a la situación total o en superar el reto que plantea una situación específica puede estudiarse y, en muchos casos, medirse en términos cuantitativos, pero en situaciones experimentales.
En la medida en que la inteligencia se relaciona con la capacidad de aprender a partir de la experiencia y de utilizar esos aprendizajes en el enfrentamiento a situaciones nuevas, las oportunidades de aprendizaje y el tipo de contenidos y experiencias a que cada persona ha sido expuesto influyen en el desarrollo de su inteligencia.
En ese sentido, las mediciones de la inteligencia son muy relativas, ya que dependen del entorno sociocultural en que se ha generado el instrumento de medición y el entorno al que pertenece la persona que será evaluada.
El concepto de inteligencia múltiple y de inteligencia emocional lleva a considerar desde una perspectiva actual y más completa y matizada, los conceptos de nivel intelectual, personas más o menos inteligentes, o el concepto de retraso mental. En muchos de estos casos las mediciones corresponden sólo a una perspectiva posible en la evaluación del desarrollo del comportamiento inteligente, y en ningún caso deberían constituir un etiquetamiento definitivo de los individuos.
3 Los procesos afectivos
Contenidos
• Las emociones: su naturaleza; variedad; interacción entre procesos cognitivos y afectivos.
• Emociones fundamentales: alegría, miedo, ira, tristeza, culpa, vergüenza.
• Vínculos afectivos: apego, amor.
• Regulación de las emociones.
Aprendizajes esperados
· • Distinguen el concepto de emoción y pueden describir sus rasgos constitutivos; reconocen, en su propia experiencia y en la de los demás, las manifestaciones de las emociones.
· • Identifican y describen las características distintivas de una gama amplia y diversa de emociones. Entre ellas: alegría, miedo, tristeza, rabia, angustia, vergüenza, culpa.
· • Identifican la noción de vínculo afectivo y el caso particular del apego; valoran las experiencias tempranas de apego como posibilitadoras de vínculos amorosos posteriores.
· • Comprenden que las emociones pueden ser reguladas voluntariamente por la reflexión y el aprendizaje.
· • Reconocen creencias personales erróneas sobre la naturaleza y funcionamiento de los procesos afectivos.
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GUÍA 18
Emoción
La palabra emoción etimológicamente remite a movimiento (moción), moverse, y muchos autores la consideran como el elemento básico del comportamiento humano. La emoción, que es la reacción afectiva que tenemos ante estímulos externos que nos “perturban”, es lo que nos hace movernos hacia o desde la fuentes de dónde proviene la estimulación. Así nos alejamos de los estímulos que nos provocan dolor y nos acercamos a aquellos que nos provocan placer. En forma más compleja, las emociones están en la base de la motivación en todos los comportamientos, como por ejemplo, las asociaciones con otros, la construcción de sistemas para protegernos del dolor y para asegurarnos el bienestar.
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GUÍA 19
El género y las emociones
Uno de los aspectos que más diferencia a hombres y mujeres en las distintas culturas se refiere al registro y a la expresión de las emociones. Con relación a este tema surgen frecuentemente dos preguntas.
La primera se refiere a si mujeres y hombres tienen la misma reacción emocional frente a un suceso. La segunda alude a si mujeres y hombres poseen las mismas habilidades para detectar las emociones en otros. Las investigaciones respecto a este tema concuerdan con la percepción común de que las mujeres presentan una mayor intensidad y frecuencia en la expresión de emociones positivas y negativas, comparadas con los hombres. La excepción es la emoción del enojo y la rabia, que los hombres, en nuestra cultura, expresan más fácilmente y con mayor frecuencia. Esto nos habla nuevamente de la importancia de los factores culturales, que están presenten en la socialización de género, en el tipo y calidad de emociones que se expresan.
Una posible explicación para las diferencias mencionadas se refiere a que se espera que las mujeres sean las encargadas del cuidado de otros. En general, las mujeres tienen roles y ocupaciones que requieren una sensibilidad hacia las necesidades de los otros; en cambio, los roles típicos de los hombres requieren menor respuesta emocional. Sin embargo, los roles relacionados con la protección y defensa del núcleo familiar que habitualmente se asigna a los hombres, estaría más relacionado con la facilidad para expresar rabia y enojo.
Otros estudios indican que existen diferencias desde la edad preescolar entre hombres y mujeres con relación al comportamiento emocional. Así, las niñas son capaces, desde esa edad, de expresar una mayor variedad de emociones que los niños. Además, las niñas pueden hablar más acerca de las emociones que los niños. Esto puede relacionarse con el mayor desarrollo verbal de las mujeres con respecto a los hombres.
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GUÍA 20
“Bowlby, un psicólogo inglés, publicó un libro donde explica que cuando un niño nace se establece un vínculo afectivo muy fuerte entre la madre y el niño. Se produce en las primeras horas y días de recién nacido.
Este es el mismo vínculo que se establece en los animales entre la madre y su cría. Este vínculo no necesariamente se establece entre la madre biológica y el niño, sino con cualquiera sea el adulto que cumple el rol de madre (puede ser una cuidadora, el padre, la abuela, una hermana). A este vínculo se le ha llamado “apego” y es la base del establecimiento de vinculaciones afectivas posteriores, como las relaciones de amistad, de pareja y con los propios hijos. Una persona que ha tenido un buen apego con su figura materna puede establecer posteriormente relaciones afectivas estables, y también puede independizarse, porque confía en que el otro sigue estando disponible para la relación. Las personas que tuvieron malas figuras de apego pueden tener experiencias correctoras, estableciendo relaciones estables con otras figuras significativas. El problema es que les cuesta establecer esas relaciones reparatorias, porque tienden a desconfiar de las personas, a alejarse, o a ser muy demandantes. Con sus hijos a veces son excesivamente sobreprotectores, no los dejan respirar, o bien muy lejanos y fríos, tendiendo a reproducir el problema”.
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GUÍA 21
Apego
Se trata de una relación afectiva intensa y recíproca que existe entre dos personas, usualmente entre un niño y un adulto (especialmente madre-hijo). El apego se estructura a lo largo del tiempo y es resultado de un encuentro sensorial a través del cual se va reconociendo a progenitores o cuidadores.
Para el niño, el sentimiento de familiaridad se construye primero sobre la base de una relación cuerpo a cuerpo con su madre, antes de poder nombrarla, seguido por la integración del padre, y posteriormente por el apego a los otros miembros de su familia.
Esta experiencia estructura un verdadero órgano de coexistencia, que tiene como consecuencia, los cuidados mutuos y el respeto por la integridad de los diferentes miembros vinculados por el apego (Barudy, 1998).
Se ha demostrado que el tipo de apego que se desarrolla puede persistir por lo menos durante tres generaciones: nosotros tratamos a nuestros hijos como fuimos tratados nosotros cuando éramos niños.
