EL INDIVIDUO COMO SUJETO DE PROCESOS PSICOSOCIALES
OBJETIVOS
Entender al ser humano como un sujeto que forma parte de grupos y culturas, valorando su propia identidad y respetando la diversidad.
Entender al ser humano como sujeto de procesos de comunicación y significación, comprendiendo la complejidad de la interacción humana en contextos interaccionales inmediatos.
CONTENIDOS
a. Socialización e individuación
Lo individual y lo social se posibilitan mutuamente.
Socialización e individuación.
El individuo como miembro de categorías sociales: grupo, género, clase, etnia.
Personalidad e identidad personal: revisión de diferentes conceptualizaciones.
El individuo como sujeto moral.
b. Procesos de influencia social
Los procesos de influencia social.
Conformismo y obediencia en los grupos y en la sociedad; reflexión desde el aporte experimental de la psicología social.
Análisis crítico de procesos de influencia social en la experiencia cotidiana de los estudiantes y los medios de comunicación.
c. Identidad personal y el otro
La identidad personal y la cuestión del otro.
El otro como igual y diferente.
Las relaciones intergrupales: estereotipos, prejuicios y discriminación.
La importancia de la tolerancia y el diálogo en las relaciones sociales. Reconocimiento y evaluación de prejuicios y estereotipos sociales en la experiencia cotidiana de los estudiantes y en los medios de comunicación.
d. Relaciones interpersonales y comunicación
Las relaciones interpersonales y la comunicación.
El rol del conflicto.
La búsqueda del entendimiento: la comunicación, la negociación y la construcción de sentidos compartidos.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprecian las características que imprime al sujeto el grupo social de origen.
Entienden que las personas aprenden el lenguaje y los códigos culturales necesarios para su integración social a través del proceso de socialización.
Comprenden el sentido del proceso de desarrollo como un proceso de autonomización y desarrollo de la propia identidad.
Entienden la identidad personal como el resultado de una biografía que les da unicidad, a la vez que como un proceso social que los hace ser partes de diferentes categorías sociales.
Reconocen la dimensión moral como constitutiva del ser humano y reconocen distintas teorías que explican la formación de la conducta moral.
Entienden la autonomía personal como un comportamiento adscrito a valores y normas morales.
Comprenden la importancia de distinguir entre identidad personal y social.
Comprenden la relación que se establece entre la tendencia a percibir al propio grupo más favorablemente que al exogrupo y el origen de las actitudes prejuiciosas y de comportamientos más extremos, como la agresión intergrupal.
Identifican prejuicios y los aspectos cognitivos (estereotipos), afectivos (emociones negativas o positivas) y conductuales (discriminación) observados en diversos escenarios intergrupales.
Conocen la distinción entre prejuicios manifiestos (aquellos que se expresan abiertamente) y encubiertos (aquellos que no necesariamente tenemos conciencia que los tenemos).
Cuestionan relaciones de discriminación y las entienden como una forma de negación de la dignidad de personas como seres humanos.
Aprecian la necesidad de vivir con otros, y valoran la convivencia social.
Reconocen y evalúan críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.
Valoran la propia identidad.
Valoran la resolución de conflictos a través de la construcción comunicativa de acuerdos y sentidos compartidos.
GUÍA 1
EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
El proceso de socialización, se define como el proceso de inducción amplia y coherente de un individuo en la sociedad.
La socialización, desde el punto de vista del individuo, supone la internalización o interiorización de los contenidos culturales de la sociedad en que se nace y vive.
Este proceso dura toda la vida, sin embargo, se puede reconocer una primera fase denominada “socialización primaria” que se realiza en la niñez, por lo general en el seno de la familia, y que tiene una importancia fundamental en la vida. En esta etapa el individuo se convierte en miembro de la sociedad y adquiere los patrones culturales característicos del grupo al cual pertenece.
La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo en sectores específicos de la sociedad.
En cada una de las culturas el proceso de socialización incide de manera diversa en:
- El cuerpo: Las necesidades fisiológicas, los gustos, los gestos y las actitudes corporales han sido socializadas.
- Los afectos: la expresión de los sentimientos ha sido socializada, incluso quiénes pueden ser objeto de nuestros afectos.
- Los pensamientos: En el proceso de socialización se asimilan categorías mentales, imágenes, valores, creencias.
Al comparan las diferencias entre el comportamiento de los humanos y de otros animales en la crianza, se concluye que el comportamiento humano es aprendido y que el, ser humano es incapaz de sobrevivir al margen de un grupo social.
El proceso de socialización, se define como el proceso de inducción amplia y coherente de un individuo en la sociedad.
La socialización, desde el punto de vista del individuo, supone la internalización o interiorización de los contenidos culturales de la sociedad en que se nace y vive.
Este proceso dura toda la vida, sin embargo, se puede reconocer una primera fase denominada “socialización primaria” que se realiza en la niñez, por lo general en el seno de la familia, y que tiene una importancia fundamental en la vida. En esta etapa el individuo se convierte en miembro de la sociedad y adquiere los patrones culturales característicos del grupo al cual pertenece.
La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo en sectores específicos de la sociedad.
En cada una de las culturas el proceso de socialización incide de manera diversa en:
- El cuerpo: Las necesidades fisiológicas, los gustos, los gestos y las actitudes corporales han sido socializadas.
- Los afectos: la expresión de los sentimientos ha sido socializada, incluso quiénes pueden ser objeto de nuestros afectos.
- Los pensamientos: En el proceso de socialización se asimilan categorías mentales, imágenes, valores, creencias.
Al comparan las diferencias entre el comportamiento de los humanos y de otros animales en la crianza, se concluye que el comportamiento humano es aprendido y que el, ser humano es incapaz de sobrevivir al margen de un grupo social.
GUÍA 2
La distinción clásica: temperamento, carácter, personalidad
“Por temperamento se entiende el conjunto de disposiciones afectivas predominantes que determina las reacciones emotivas de un individuo. El temperamento se basa en la herencia biológica. Por ello es difícilmente modificable. Representa la base constitucional de la persona.
El carácter, en cambio, es el conjunto de hábitos de comportamiento que se ha ido adquiriendo durante la vida. Por lo tanto, el carácter es adquirido. Constituye la base psíquica de la personalidad.
La personalidad es, en principio, la reunión de temperamento y carácter en una sola estructura. Allport señala que la personalidad es la organización dinámica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofísicos que determinan su conducta y su pensamiento característicos.” (Extractado de C.T. Campomanes, Introducción a la filosofía. SM, España, 1984).
GUÍA 3
El carácter, en cambio, es el conjunto de hábitos de comportamiento que se ha ido adquiriendo durante la vida. Por lo tanto, el carácter es adquirido. Constituye la base psíquica de la personalidad.
La personalidad es, en principio, la reunión de temperamento y carácter en una sola estructura. Allport señala que la personalidad es la organización dinámica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofísicos que determinan su conducta y su pensamiento característicos.” (Extractado de C.T. Campomanes, Introducción a la filosofía. SM, España, 1984).
GUÍA 3
Visión sintética de la teoría freudiana de la personalidad.
(Tomado de: C.T. Campomanes, Introducción a la filosofía. SM, España, 1984).
LA CONCEPCIÓN FREUDIANA DE LA PERSONALIDAD PASA POR DOS ETAPAS:
1ª. Al principio Freud distingue dos ámbitos o estructuras (instancias, en la terminología de Freud): el preconsciente y el inconsciente, entre los que se sitúa una función de censura.
El preconsciente está compuesto por recuerdos y aprendizajes que no son conscientes pero pueden llegar a serlo fácilmente: está disponible y se rige por el principio de realidad. La satisfacción del placer no se hace por el camino más corto, sino mediante rodeos o aplazamientos en función de condiciones exteriores. Este principio de realidad es el fundamento del orden social.
El inconsciente no es consciente ni puede serlo, ya que está reprimido y se compone de pulsiones innatas, deseos y recuerdos reprimidos que pugnan por encontrar satisfacción (se rigen por el principio del placer); por ello el inconsciente es dinámico.
Por fin, entre el preconsciente y el inconsciente Freud sitúa la censura, es decir, la función de represión. En este momento de su teoría, Freud no tiene todavía una idea clara acerca de la represión. Pero compara la censura con un guardián vigilante que no permite pasar a la consciencia lo que se encuentra en el inconsciente. Durante el sueño la vigilancia de la censura se relaja un tanto, y entonces los deseos reprimidos pueden aflorar, aunque “disfrazados” bajo formas simbólicas: de ahí la necesidad de interpretar los sueños.
(Tomado de: C.T. Campomanes, Introducción a la filosofía. SM, España, 1984).
LA CONCEPCIÓN FREUDIANA DE LA PERSONALIDAD PASA POR DOS ETAPAS:
1ª. Al principio Freud distingue dos ámbitos o estructuras (instancias, en la terminología de Freud): el preconsciente y el inconsciente, entre los que se sitúa una función de censura.
El preconsciente está compuesto por recuerdos y aprendizajes que no son conscientes pero pueden llegar a serlo fácilmente: está disponible y se rige por el principio de realidad. La satisfacción del placer no se hace por el camino más corto, sino mediante rodeos o aplazamientos en función de condiciones exteriores. Este principio de realidad es el fundamento del orden social.
El inconsciente no es consciente ni puede serlo, ya que está reprimido y se compone de pulsiones innatas, deseos y recuerdos reprimidos que pugnan por encontrar satisfacción (se rigen por el principio del placer); por ello el inconsciente es dinámico.
Por fin, entre el preconsciente y el inconsciente Freud sitúa la censura, es decir, la función de represión. En este momento de su teoría, Freud no tiene todavía una idea clara acerca de la represión. Pero compara la censura con un guardián vigilante que no permite pasar a la consciencia lo que se encuentra en el inconsciente. Durante el sueño la vigilancia de la censura se relaja un tanto, y entonces los deseos reprimidos pueden aflorar, aunque “disfrazados” bajo formas simbólicas: de ahí la necesidad de interpretar los sueños.
2ª. A partir de 1920, Freud descubre nuevos hechos importantes: la represión es también inconsciente; la angustia significa el miedo del yo ante la amenaza de la censura (que es llamada entonces “superyo”); por eso el yo reacciona mediante mecanismos de defensa. Freud concluye entonces que el yo se angustia no tanto por los deseos reprimidos como por la amenaza del superyo; que es el yo el que se defiende y reprime; que esa represión la realiza inconscientemente; y que, por lo tanto, ya no se puede identificar (como había hecho hasta entonces) el inconsciente y lo reprimido: también en el yo hay elementos inconscientes. De ahí que Freud proponga una nueva estructura de la personalidad:
· El YO. Se compone de elementos conscientes (percepción externa del mundo, percepción interna, procesos intelectuales), preconscientes (recuerdos no reprimidos, aprendizajes) e inconscientes (mecanismos de defensa).
· El ELLO. Se compone de todas las pulsiones innatas (agresivas y sexuales reprimidas y, además, de todo lo que ha ido siendo reprimido (deseos, recuerdos); el ello es la parte más primitiva del aparato psíquico y, además, tiene un carácter dinámico.
· El SUPERYO. Es el heredero del complejo de Edipo y equivale a una especie de moral arcaica que resulta de la interiorización de las prohibiciones familiares: el niño, que primitivamente es amoral (no posee más que el ello no reprimido todavía), empieza a percibir las prohibiciones familiares, que terminan por interiorizarse, hacerse inconscientes y convertirse en una instancia de vigilia y amenaza del yo.
· El YO. Se compone de elementos conscientes (percepción externa del mundo, percepción interna, procesos intelectuales), preconscientes (recuerdos no reprimidos, aprendizajes) e inconscientes (mecanismos de defensa).
· El ELLO. Se compone de todas las pulsiones innatas (agresivas y sexuales reprimidas y, además, de todo lo que ha ido siendo reprimido (deseos, recuerdos); el ello es la parte más primitiva del aparato psíquico y, además, tiene un carácter dinámico.
· El SUPERYO. Es el heredero del complejo de Edipo y equivale a una especie de moral arcaica que resulta de la interiorización de las prohibiciones familiares: el niño, que primitivamente es amoral (no posee más que el ello no reprimido todavía), empieza a percibir las prohibiciones familiares, que terminan por interiorizarse, hacerse inconscientes y convertirse en una instancia de vigilia y amenaza del yo.
GUÍA 4
El desarrollo de la identidad personal según E. Erikson.
E. Erikson transforma profundamente las fases del desarrollo propuestas por Freud. En primer lugar, afirma que el desarrollo no se detiene hacia los 20 años, sino que dura toda la vida.
En cada etapa, el individuo se enfrenta con una tarea específica, siendo el resultado un logro o un fracaso. Fracasar en una tarea compromete todas las demás. En segundo lugar, las tareas se realizan dentro del medio social, favorecidas o dificultadas por éste.
Etapas de la vida según Erikson
8ª. Etapa Integridad Desesperación
Madurez
Éxito Acepta la propia existencia como algo valioso. Satisfacción de haber vivido.
Fracaso Considera que ha perdido el tiempo y que la vida se termina. Temor a la muerte.
7ª. Etapa Generatividad Estancamiento
Edad adulta
Éxito Productivo y creativo. Proyección al futuro Colaboración con las nuevas generaciones.
Fracaso Empobrecimiento temprano. Egocentrismo. Improductividad
Edad adulta
Éxito Productivo y creativo. Proyección al futuro Colaboración con las nuevas generaciones.
Fracaso Empobrecimiento temprano. Egocentrismo. Improductividad
6ª. Etapa Intimidad Aislamiento
Juventud adulta
Éxito Capacidad de amar y entregarse. Sexualidad enriquecedora. Vínculos sociales estables y abiertos.
Fracaso Dificultades para relacionarse. Problemas de carácter. Relaciones inauténticas.
Juventud adulta
Éxito Capacidad de amar y entregarse. Sexualidad enriquecedora. Vínculos sociales estables y abiertos.
Fracaso Dificultades para relacionarse. Problemas de carácter. Relaciones inauténticas.
5ª. Etapa Identidad Confusión
Adolescencia y pubertad
Éxito Sabe quién es él y qué quiere en la vida. Seguridad. Independencia. Se es capaz de aprender mucho. Sexualidad integrada.
Fracaso Inseguridad. No sabe lo que quiere. No sabe situarse frente al trabajo, la sociedad y la sexualidad.
Adolescencia y pubertad
Éxito Sabe quién es él y qué quiere en la vida. Seguridad. Independencia. Se es capaz de aprender mucho. Sexualidad integrada.
Fracaso Inseguridad. No sabe lo que quiere. No sabe situarse frente al trabajo, la sociedad y la sexualidad.
4ª. Etapa Laboriosidad Inferioridad
6-11 años
Éxito Trabajador. Previsor. Emprendedor. Le gusta hacer cosas y jugar. Competitivo.
Fracaso Pereza, falta de iniciativa, evitación de la competición. Se cree inferior y mediocre.
6-11 años
Éxito Trabajador. Previsor. Emprendedor. Le gusta hacer cosas y jugar. Competitivo.
Fracaso Pereza, falta de iniciativa, evitación de la competición. Se cree inferior y mediocre.
3ª. Etapa Iniciativa Culpabilidad
4-5 años
Éxito Imaginación, viveza, actividad. Orgullo por las propias capacidades.
Fracaso Falta de espontaneidad. Inhibición. Se siente culpable (malo).
4-5 años
Éxito Imaginación, viveza, actividad. Orgullo por las propias capacidades.
Fracaso Falta de espontaneidad. Inhibición. Se siente culpable (malo).
2ª. Etapa Autonomía Vergüenza y duda
1-3 años
Éxito Se ve como "independiente". Se atreve a hacer cosas y desarrollar sus capacidades.
Fracaso Demasiado controlado por los padres, no se atreve, duda, aprende tarde todo.
1-3 años
Éxito Se ve como "independiente". Se atreve a hacer cosas y desarrollar sus capacidades.
Fracaso Demasiado controlado por los padres, no se atreve, duda, aprende tarde todo.
1ª. Etapa Confianza Desconfianza
12 primeros meses
Éxito Se siente protegido y seguro: desarrolla el sentimiento básico de confianza ante la vida.
Fracaso Reñido, desprotegido o abandonado, teme y aprende a desconfiar del mundo.
12 primeros meses
Éxito Se siente protegido y seguro: desarrolla el sentimiento básico de confianza ante la vida.
Fracaso Reñido, desprotegido o abandonado, teme y aprende a desconfiar del mundo.
Este cuadro –que se debe leer de abajo hacia arriba- hace ver cómo cada etapa se apoya en la anterior: un niño confiado será autónomo (se atreverá). Los logros son siempre producto de: 1) el modo como el ambiente influye en el yo (notable, sobre todo, en la niñez: todo depende de la actitud de los padres, maestros, compañeros; así, el niño al que se anima desarrolla la iniciativa, y aquel al que se castiga y se considera malo o molesto desarrolla sentimientos de culpabilidad); o bien 2) el modo como el yo reacciona ante el ambiente (sobre todo, a partir de la 5ª. Etapa).
TAREAS DE LA ADOLESCENCIA
“Los conceptos de adolescencia y juventud engloban un período transicional con importantes cambios globales (biopsicosociales) en la persona. Dichas cambios han sido esquematizados dentro del concepto de “tareas de desarrollo”, que han sido definidas por Havighurst de la siguiente manera: Surgen en cierto período de la vida del individuo cuya debida realización lo conduce a la felicidad y al éxito de tareas posteriores, y cuyo fracaso conduce a la infelicidad del individuo, a la desaprobación de la sociedad, y a dificultades en el logro de tareas posteriores.
La tarea central de la adolescencia ha sido definida por Erikson como la búsqueda de la identidad. Ella se relaciona con el sentirse a sí mismo como estable a lo largo del tiempo, con la adopción de una identidad psicosexual definitiva, expresada a través de papeles sexuales socialmente aceptados, y con la posibilidad de una conducta sexual activa. Muy ligado a lo anterior está el sentirse preparado para la elección de pareja y su estabilización, generalmente a través del matrimonio. Dicha tarea tiene diferentes pasos de “relaciones de práctica” (pololeos), con grados progresivos de acercamiento físico, que se consolida al final del período con la capacidad de estabilizar la relación de pareja, y de casarse.
Una segunda tarea del desarrollo adolescente es la separación de la familia de origen para posibilitar la individuación de la persona. Esta necesidad del adolescente por definirse a sí mismo (contestando su típica pregunta de, ¿quién soy yo?) implica un grado de conflicto, incluso, de rebeldía en la relación con los padres, a veces necesaria para lograr un nivel suficiente de autonomía personal. La independencia psicológica es un paso necesario, a veces previo, otras paralelo, al logro de la independencia social y económica. Esta separación/individuación se logra en forma importante a través del desarrollo de lazos amistosos y emocionales con adolescentes de la misma edad: el centro de gravedad emocional pasa desde la familia y los padres hacia el grupo de pares. Dicha transición es importante y especialmente frágil: numerosos problemas surgen cuando las dos generaciones en juego no permiten que se atraviese en forma fluida.
Una tercera tarea de la adolescencia es la definición de la identidad en el plano de la elección vocacional y laboral. Esta consolidación es quizá la más influenciada por el entorno sociocultural, geográfico y económico del joven. El adecuado equilibrio entre capacidades, expectativas, logros académicos y oportunidades laborales determinará, en buena parte, la calidad de vida y satisfacción personal posteriores del sujeto.
Erikson ha descrito cómo el desenlace de estas tareas, o “crisis normativa” de la adolescencia, puede ser la consolidación de la identidad, avanzando, el adolescente, entonces, a la etapa siguiente (la del adulto joven) o, bien, quedando en el así denominado “síndrome de la difusión de identidad”. En éste el sujeto, a lo largo de su vida adulta, vuelve una y otra vez a tratar de definir sus áreas de interés o elecciones vocacionales o de pareja.
Un seguidor de Erikson, Marcia, ha descrito cuatro diferentes etapas de la identidad adolescente: identidad lograda, cuando se ha vivido un período de toma de decisiones y se están persiguiendo las propias elecciones y metas; identidad hipotecada, en que el compromiso con la ocupación y posición existen, pero no se ha logrado personalmente, sino por el influjo de otros; identidad difusa, en la que no se han definido diversas opciones, independientemente de haber atravesado por un período de toma de decisiones personales y, finalmente, la así denominada por el mismo Erikson moratoria de identidad, en la cual se posterga y se prolonga el período de definiciones hacia la etapa adulta de la vida”. (Tomado de: R. Florenzano, 1998.El adolescente y sus conductas de riesgo. Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago.)
CONCEPTO DE IDENTIDAD PERSONAL
El desarrollo de la identidad es un proceso complejo que se realiza en la interacción con otros.
Como señala Erikson:
“La formación de la identidad emplea un proceso de reflexión y observación simultáneas que tiene lugar en todos los niveles del funcionamiento mental. Según este proceso, el individuo se juzga a sí mismo a la luz de lo que percibe como la manera en que los otros lo juzgan a él comparándolo con ellos y en los términos de una tipología significativa para estos últimos, por otra parte, juzga la manera en que los otros lo juzgan a él, a la luz del modo en que se percibe en comparación con los otros y en relación con tipos que han llegado a ser importantes para él.
Por suerte este proceso es, en su mayor parte, inconsciente...”
La identidad representa:
• “La percepción de la mismidad y continuidad de la propia existencia en el tiempo y en el espacio, y la percepción del hecho que otros reconocen esa mismidad”. (E. Erikson, 1968. Identidad, juventud y crisis, Editorial Paidos, Buenos Aires, p.19).
Cinco puntos importantes a considerar sobre la identidad:
§ La identidad se construye en la interacción con otros.
§ La identidad es una definición socialmente construida del ser.
§ En la definición son centrales: la mismidad o sentido del ser, la continuidad espacio-temporal y reconocimiento por otros de la existencia.
§ La identidad es un fenómeno eminentemente subjetivo que contiene un fuerte componente emocional.
§ La formación de la identidad implica un proceso de reconocimiento y valoración de la propia individualidad, por lo que se asocia muy estrechamente a la autoestima.
LA IDENTIDAD DESDE UN PUNTO DE VISTA SOCIAL
Desde un punto de vista social la identidad puede definirse como: el sistema unitario de representaciones de sí elaboradas a lo largo de la vida de las personas a través de las cuales se reconocen a sí mismas y son reconocidas por los demás, como individuos particulares y como miembros de categorías sociales distintivas. La identidad es el principio a través del cual el sujeto define lo que es y lo que es para otros.
Una de las dimensiones clasificatorias principales de la identidad es el género. Muy temprano en el desarrollo de la identidad personal los sujetos se piensan en tanto mujeres y hombres.
En sociedades complejas los sujetos suelen tener sentimientos de pertenencia respecto de una diversidad de grupos o categorías sociales. Las identidades desde este punto de vista son múltiples y pueden vincular a los sujetos con una diversidad de grupos sociales, desde los más próximos al más inclusivo como es la humanidad.
La noción de identidad como sentido de pertenencia a un determinado grupo cultural tiene sus orígenes en Freud. Actualmente es una noción que se utiliza en diversas ciencias sociales, especialmente en historia, sociología y antropología.
TAREAS DE LA ADOLESCENCIA
“Los conceptos de adolescencia y juventud engloban un período transicional con importantes cambios globales (biopsicosociales) en la persona. Dichas cambios han sido esquematizados dentro del concepto de “tareas de desarrollo”, que han sido definidas por Havighurst de la siguiente manera: Surgen en cierto período de la vida del individuo cuya debida realización lo conduce a la felicidad y al éxito de tareas posteriores, y cuyo fracaso conduce a la infelicidad del individuo, a la desaprobación de la sociedad, y a dificultades en el logro de tareas posteriores.
La tarea central de la adolescencia ha sido definida por Erikson como la búsqueda de la identidad. Ella se relaciona con el sentirse a sí mismo como estable a lo largo del tiempo, con la adopción de una identidad psicosexual definitiva, expresada a través de papeles sexuales socialmente aceptados, y con la posibilidad de una conducta sexual activa. Muy ligado a lo anterior está el sentirse preparado para la elección de pareja y su estabilización, generalmente a través del matrimonio. Dicha tarea tiene diferentes pasos de “relaciones de práctica” (pololeos), con grados progresivos de acercamiento físico, que se consolida al final del período con la capacidad de estabilizar la relación de pareja, y de casarse.
Una segunda tarea del desarrollo adolescente es la separación de la familia de origen para posibilitar la individuación de la persona. Esta necesidad del adolescente por definirse a sí mismo (contestando su típica pregunta de, ¿quién soy yo?) implica un grado de conflicto, incluso, de rebeldía en la relación con los padres, a veces necesaria para lograr un nivel suficiente de autonomía personal. La independencia psicológica es un paso necesario, a veces previo, otras paralelo, al logro de la independencia social y económica. Esta separación/individuación se logra en forma importante a través del desarrollo de lazos amistosos y emocionales con adolescentes de la misma edad: el centro de gravedad emocional pasa desde la familia y los padres hacia el grupo de pares. Dicha transición es importante y especialmente frágil: numerosos problemas surgen cuando las dos generaciones en juego no permiten que se atraviese en forma fluida.
Una tercera tarea de la adolescencia es la definición de la identidad en el plano de la elección vocacional y laboral. Esta consolidación es quizá la más influenciada por el entorno sociocultural, geográfico y económico del joven. El adecuado equilibrio entre capacidades, expectativas, logros académicos y oportunidades laborales determinará, en buena parte, la calidad de vida y satisfacción personal posteriores del sujeto.
Erikson ha descrito cómo el desenlace de estas tareas, o “crisis normativa” de la adolescencia, puede ser la consolidación de la identidad, avanzando, el adolescente, entonces, a la etapa siguiente (la del adulto joven) o, bien, quedando en el así denominado “síndrome de la difusión de identidad”. En éste el sujeto, a lo largo de su vida adulta, vuelve una y otra vez a tratar de definir sus áreas de interés o elecciones vocacionales o de pareja.
Un seguidor de Erikson, Marcia, ha descrito cuatro diferentes etapas de la identidad adolescente: identidad lograda, cuando se ha vivido un período de toma de decisiones y se están persiguiendo las propias elecciones y metas; identidad hipotecada, en que el compromiso con la ocupación y posición existen, pero no se ha logrado personalmente, sino por el influjo de otros; identidad difusa, en la que no se han definido diversas opciones, independientemente de haber atravesado por un período de toma de decisiones personales y, finalmente, la así denominada por el mismo Erikson moratoria de identidad, en la cual se posterga y se prolonga el período de definiciones hacia la etapa adulta de la vida”. (Tomado de: R. Florenzano, 1998.El adolescente y sus conductas de riesgo. Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago.)
CONCEPTO DE IDENTIDAD PERSONAL
El desarrollo de la identidad es un proceso complejo que se realiza en la interacción con otros.
Como señala Erikson:
“La formación de la identidad emplea un proceso de reflexión y observación simultáneas que tiene lugar en todos los niveles del funcionamiento mental. Según este proceso, el individuo se juzga a sí mismo a la luz de lo que percibe como la manera en que los otros lo juzgan a él comparándolo con ellos y en los términos de una tipología significativa para estos últimos, por otra parte, juzga la manera en que los otros lo juzgan a él, a la luz del modo en que se percibe en comparación con los otros y en relación con tipos que han llegado a ser importantes para él.
Por suerte este proceso es, en su mayor parte, inconsciente...”
La identidad representa:
• “La percepción de la mismidad y continuidad de la propia existencia en el tiempo y en el espacio, y la percepción del hecho que otros reconocen esa mismidad”. (E. Erikson, 1968. Identidad, juventud y crisis, Editorial Paidos, Buenos Aires, p.19).
Cinco puntos importantes a considerar sobre la identidad:
§ La identidad se construye en la interacción con otros.
§ La identidad es una definición socialmente construida del ser.
§ En la definición son centrales: la mismidad o sentido del ser, la continuidad espacio-temporal y reconocimiento por otros de la existencia.
§ La identidad es un fenómeno eminentemente subjetivo que contiene un fuerte componente emocional.
§ La formación de la identidad implica un proceso de reconocimiento y valoración de la propia individualidad, por lo que se asocia muy estrechamente a la autoestima.
LA IDENTIDAD DESDE UN PUNTO DE VISTA SOCIAL
Desde un punto de vista social la identidad puede definirse como: el sistema unitario de representaciones de sí elaboradas a lo largo de la vida de las personas a través de las cuales se reconocen a sí mismas y son reconocidas por los demás, como individuos particulares y como miembros de categorías sociales distintivas. La identidad es el principio a través del cual el sujeto define lo que es y lo que es para otros.
Una de las dimensiones clasificatorias principales de la identidad es el género. Muy temprano en el desarrollo de la identidad personal los sujetos se piensan en tanto mujeres y hombres.
En sociedades complejas los sujetos suelen tener sentimientos de pertenencia respecto de una diversidad de grupos o categorías sociales. Las identidades desde este punto de vista son múltiples y pueden vincular a los sujetos con una diversidad de grupos sociales, desde los más próximos al más inclusivo como es la humanidad.
La noción de identidad como sentido de pertenencia a un determinado grupo cultural tiene sus orígenes en Freud. Actualmente es una noción que se utiliza en diversas ciencias sociales, especialmente en historia, sociología y antropología.
GUÍA 5
Principales enfoques teóricos acerca del desarrollo moral
Los estudios acerca del desarrollo moral tienen un gran interés para la ética. Hacen ver, por ejemplo, que no toda forma de moralidad es igualmente válida y que hay formas inmaduras o infantiles (que pueden prevalecer todavía en los adultos). Especialmente, estos estudios recalcan que una moral madura no puede reducirse a una pasiva aceptación de los códigos morales de la sociedad: ha de ser una moral personal, es decir autónoma.
JEAN PIAGET
Según Piaget (El criterio moral en el niño, 1932), la moralidad se desarrolla paralelamente a la inteligencia y progresa de la heteronomía a la autonomía moral. Piaget sólo considera tres etapas de desarrollo, ya que afirma que en el período sensorio-motor no hay todavía ningún sentimiento moral.
Etapas del desarrollo moral
1ª etapa: Moral de obligación-heteronomía
(2-6 años): corresponde al período de “representación pre-operativa”.
Características
El niño vive una actitud de respeto unilateral absoluto a los mayores: sus órdenes son obligatorias y la obligatoriedad es absoluta. No posee todavía la capacidad intelectual suficiente para comprender las razones abstractas de una norma general. Moral de obediencia. Las normas son vistas casi como “cosas”, reales y sagradas, intocables. Es lo que llama Piaget “el realismo de las normas”. Por otro lado, como estas normas son totalmente exteriores al niño, esta etapa se caracteriza por la heteronomía.
Toda forma de obediencia “ciega” -que también puede ser colectiva- pertenece a este tipo de moral infantil o rudimentaria.
2ª etapa: Moral de la solidaridad entre iguales
(7-11 años): corresponde al período de “operaciones concretas”.
Toda forma de obediencia “ciega” -que también puede ser colectiva- pertenece a este tipo de moral infantil o rudimentaria.
2ª etapa: Moral de la solidaridad entre iguales
(7-11 años): corresponde al período de “operaciones concretas”.
Características
En este momento los niños forman parte de grupos de amigos de la misma edad y participan en “juegos de reglas colectivos”. Entonces el respeto unilateral a los mayores es substituido por el respeto mutuo, que supone la reciprocidad y la noción de igualdad entre todos. Las “reglas” de los juegos son concebidas como convenciones producto de un acuerdo mutuo, y de este modo desaparece el “realismo de las normas” de la etapa anterior. Surge el sentimiento de “la honestidad” (necesario para poder jugar) y también de la “justicia”. Las normas se respetan por solidaridad con el grupo y para poder mantener el orden en el grupo. Sin embargo, las reglas se aplican con gran rigidez, y la justicia se entiende de un modo formalista e igualitario.
En este momento los niños forman parte de grupos de amigos de la misma edad y participan en “juegos de reglas colectivos”. Entonces el respeto unilateral a los mayores es substituido por el respeto mutuo, que supone la reciprocidad y la noción de igualdad entre todos. Las “reglas” de los juegos son concebidas como convenciones producto de un acuerdo mutuo, y de este modo desaparece el “realismo de las normas” de la etapa anterior. Surge el sentimiento de “la honestidad” (necesario para poder jugar) y también de la “justicia”. Las normas se respetan por solidaridad con el grupo y para poder mantener el orden en el grupo. Sin embargo, las reglas se aplican con gran rigidez, y la justicia se entiende de un modo formalista e igualitario.
3ª etapa: Moral de equidad-autonomía
(a partir de los 12 años): corresponde al período de “las operaciones formales”.
Características
Surge el altruismo, el interés por el otro y la compasión. Por ello “los compañeros” ya no son “todos iguales”, como en la etapa anterior; y las normas no se aplican rígidamente. Se es capaz de considerar las necesidades y la situación de cada uno. La justicia ya no se aplica, por tanto, en forma igualitaria. La moral se convierte en autónoma, ya que el adolescente es capaz de concebir principios morales generales, crear su propio código de conducta (muy idealista en general) y asumir el control de la propia conducta. El respeto a las normas colectivas se hace, por tanto, de un modo personal.
Hay que tener en cuenta que este desarrollo de la moralidad no se realiza de modo mecánico: depende no sólo del desarrollo de la inteligencia, sino que también de factores sociales y emocionales. Por ello puede suceder que se permanezca anclado en manifestaciones de etapas anteriores.
LAWRENCE KOHLBERG
Lawrence Kohlberg se basó en los estudios de Piaget y de J. Dewey. Por ello, su interés se centró en los aspectos cognitivos de la moralidad. Kohlberg comenzó a recoger materiales en la década de los ’60, presentando a la gente “dilemas morales” (casos conflictivos) y clasificó el tipo de respuestas. De este modo llegó a determinar hasta seis etapas que corresponden a tres niveles distintos de moralidad. Según Kohlberg esta secuencia de etapas es necesaria y no depende de las diferencias culturales (obtuvo los mimos resultados en EE.UU., México y Taiwán). Normalmente los niños se encuentran en el primer nivel (premoral), pero sólo el 25% de los adultos llegan al tercer nivel (y únicamente el 5% alcanza el estadio 6).
Etapas del desarrollo moral
1er Nivel Preconvencional (premoral): se respetan las normas sociales sobre lo que es bueno o malo, atendiendo sólo a sus consecuencias -premio o castigo- o al poder físico de los que las establecen.
(a partir de los 12 años): corresponde al período de “las operaciones formales”.
Características
Surge el altruismo, el interés por el otro y la compasión. Por ello “los compañeros” ya no son “todos iguales”, como en la etapa anterior; y las normas no se aplican rígidamente. Se es capaz de considerar las necesidades y la situación de cada uno. La justicia ya no se aplica, por tanto, en forma igualitaria. La moral se convierte en autónoma, ya que el adolescente es capaz de concebir principios morales generales, crear su propio código de conducta (muy idealista en general) y asumir el control de la propia conducta. El respeto a las normas colectivas se hace, por tanto, de un modo personal.
Hay que tener en cuenta que este desarrollo de la moralidad no se realiza de modo mecánico: depende no sólo del desarrollo de la inteligencia, sino que también de factores sociales y emocionales. Por ello puede suceder que se permanezca anclado en manifestaciones de etapas anteriores.
LAWRENCE KOHLBERG
Lawrence Kohlberg se basó en los estudios de Piaget y de J. Dewey. Por ello, su interés se centró en los aspectos cognitivos de la moralidad. Kohlberg comenzó a recoger materiales en la década de los ’60, presentando a la gente “dilemas morales” (casos conflictivos) y clasificó el tipo de respuestas. De este modo llegó a determinar hasta seis etapas que corresponden a tres niveles distintos de moralidad. Según Kohlberg esta secuencia de etapas es necesaria y no depende de las diferencias culturales (obtuvo los mimos resultados en EE.UU., México y Taiwán). Normalmente los niños se encuentran en el primer nivel (premoral), pero sólo el 25% de los adultos llegan al tercer nivel (y únicamente el 5% alcanza el estadio 6).
Etapas del desarrollo moral
1er Nivel Preconvencional (premoral): se respetan las normas sociales sobre lo que es bueno o malo, atendiendo sólo a sus consecuencias -premio o castigo- o al poder físico de los que las establecen.
Características
Estadio 1: orientación al castigo y la obediencia: lo correcto es la obediencia literal de las normas. La razón para hacer lo correcto es evitar el castigo: “Si no lo hago, me castigan”.
Estadio 1: orientación al castigo y la obediencia: lo correcto es la obediencia literal de las normas. La razón para hacer lo correcto es evitar el castigo: “Si no lo hago, me castigan”.
Perspectiva social: egocentrismo.
Estadio 2: orientación pragmática: lo correcto es atender a las necesidades propias y de los demás, en intercambios imparciales. La razón para hacer lo correcto es servir a los propios intereses (reconociendo que los demás también los tienen): “Me va bien así”, “Es lo que me conviene más”.
Estadio 2: orientación pragmática: lo correcto es atender a las necesidades propias y de los demás, en intercambios imparciales. La razón para hacer lo correcto es servir a los propios intereses (reconociendo que los demás también los tienen): “Me va bien así”, “Es lo que me conviene más”.
Perspectiva social: individualismo, intercambio instrumental de servicios.
2° Nivel Convencional: se vive identificado con el grupo, y se intenta cumplir bien el propio rol: responder a las expectativas de los demás y mantener el orden establecido, es decir el orden convencional.
2° Nivel Convencional: se vive identificado con el grupo, y se intenta cumplir bien el propio rol: responder a las expectativas de los demás y mantener el orden establecido, es decir el orden convencional.
Características
Estadio 3: orientación hacia la concordancia (el buen niño): lo correcto es lo que gusta o ayuda a los demás y es aprobado por ellos. Conformidad con “los modelos” colectivos. La conducta se juzga en este estadio según la intención. La razón para hacer lo correcto es la necesidad de ser considerado “bueno” por sí mismo y por los otros. “Es lo que esperan de mí”, “No quiero defraudarlos”.
Perspectiva social: la “regla de oro concreta”: haz a los demás lo que quieras que hagan contigo.
Estadio 4: orientación hacia la ley y el orden: lo correcto consiste en que cada uno cumpla con su deber, respete la autoridad y mantenga el orden establecido. La razón para hacer lo correcto es mantener el orden social: “Me basta saber que he cumplido con mi deber”, “Si no actuamos así, será una catástrofe”.
Perspectiva social: se adopta el punto de vista social colectivo, diferenciándolo de las relaciones e intereses individuales.
Estadio 3: orientación hacia la concordancia (el buen niño): lo correcto es lo que gusta o ayuda a los demás y es aprobado por ellos. Conformidad con “los modelos” colectivos. La conducta se juzga en este estadio según la intención. La razón para hacer lo correcto es la necesidad de ser considerado “bueno” por sí mismo y por los otros. “Es lo que esperan de mí”, “No quiero defraudarlos”.
Perspectiva social: la “regla de oro concreta”: haz a los demás lo que quieras que hagan contigo.
Estadio 4: orientación hacia la ley y el orden: lo correcto consiste en que cada uno cumpla con su deber, respete la autoridad y mantenga el orden establecido. La razón para hacer lo correcto es mantener el orden social: “Me basta saber que he cumplido con mi deber”, “Si no actuamos así, será una catástrofe”.
Perspectiva social: se adopta el punto de vista social colectivo, diferenciándolo de las relaciones e intereses individuales.
3er Nivel Post- Convencional (autónomo y de principios): hay un esfuerzo por definir valores y principios de validez universal, es decir, por encima de las convenciones sociales y de las personas que son autoridad en los grupos. El valor moral reside en la conformidad con esos principios, derechos y deberes que pueden ser universales.
Características
Características
Estadio 5: orientación legalística del consenso social: lo correcto se define de acuerdo con los derechos reconocidos a todos después de un examen crítico y una aceptación constitucional y democrática. Por ello se insiste en el punto de vista de la legalidad. Actitud flexible: se admite un cierto relativismo de las normas, libertad para cada uno en lo no legislado, posibilidad de cambiar las normas. La razón para hacer lo correcto es defender unos derechos y leyes que uno ha asumido libremente: “Hay que respetar los derechos de los demás”.
Perspectiva social: se otorga prioridad a la sociedad y a los derechos (entendidos como producto de un contrato o consenso). Se reconoce la dificultad de integrar el punto de vista moral y el punto de vista legal.
Estadio 6: orientación por principios universales éticos: lo correcto y justo se define por la decisión de la conciencia según principios éticos auto escogidos (justicia, dignidad de la persona, etc.) La razón para hacer lo correcto es que, en cuanto persona racional, uno ha visto la validez de los principios y se ha comprometido con ellos. “Esto es lo justo”, “Lo exige la dignidad del hombre”.
Perspectiva social: perspectiva moral. El orden social se basa sobre principios morales, especialmente el respeto a los demás (a quienes se considera como fines y no como medios).
Fuente: Tejedor Campomanes (1997). Introducción a la filosofía. Ediciones SM, Madrid España. Págs. 200-202.
Perspectiva social: se otorga prioridad a la sociedad y a los derechos (entendidos como producto de un contrato o consenso). Se reconoce la dificultad de integrar el punto de vista moral y el punto de vista legal.
Estadio 6: orientación por principios universales éticos: lo correcto y justo se define por la decisión de la conciencia según principios éticos auto escogidos (justicia, dignidad de la persona, etc.) La razón para hacer lo correcto es que, en cuanto persona racional, uno ha visto la validez de los principios y se ha comprometido con ellos. “Esto es lo justo”, “Lo exige la dignidad del hombre”.
Perspectiva social: perspectiva moral. El orden social se basa sobre principios morales, especialmente el respeto a los demás (a quienes se considera como fines y no como medios).
Fuente: Tejedor Campomanes (1997). Introducción a la filosofía. Ediciones SM, Madrid España. Págs. 200-202.
GUÍA 6
Juicio moral y género
Carol Gilligan trabajó con Kolhberg durante muchos años. Sus trabajos de investigación se centraron en dar una mirada respecto de cómo las niñas resolvían los dilemas morales. A partir de estos estudios, ha concluido que las mujeres se definen a sí mismas más en términos de las relaciones con otra gente, que se juzgan a sí mismas por sus responsabilidades y por su habilidad de cuidar a otros, tanto como a sí mismas, y que logran la identidad más a través de la cooperación que a través de la competencia.
Ella ha observado que las mujeres, inclusive desde una temprana edad, suelen definirse en función de los vínculos que tienen con otras personas. Son, por ejemplo, “hermanas de...”, “amigas de...”, “parejas de...”, “madres de...”.
Curiosamente, Kohlberg comenzó su trabajo estudiando sólo a muchachos norteamericanos. Aunque la mayoría de los demás estudios (incluyendo los de Piaget) han incluido a ambos sexos en sus muestras, Carol Gilligan se ha preguntado si la fórmula de Kohlberg de las etapas convencional y postconvencional no estaría un poco sesgada al haber considerado una muestra sólo masculina. Gilligan cita varios estudios que muestran que es más probable que los hombres desarrollen los estadios 4 y 5 que las mujeres; éstas tienden al estadio 3 como modo predominante de razonamiento. Gilligan sugiere que esta aparente diferencia sexual puede reflejar la formulación presente de las etapas más elevadas, más que la falta de las mujeres para desarrollar esas etapas. La formulación presente pone gran énfasis en el desarrollo de principios abstractos de justicia y bienestar, pero pasa por alto cuestiones personales e interpersonales como el conflicto de cuidar de los demás y tomar la responsabilidad de las propias acciones. El desarrollo de las mujeres podría hacerse más visible si la investigación diera el mismo peso a las cuestiones personales que a las abstractas.
Carol Gilligan trabajó con Kolhberg durante muchos años. Sus trabajos de investigación se centraron en dar una mirada respecto de cómo las niñas resolvían los dilemas morales. A partir de estos estudios, ha concluido que las mujeres se definen a sí mismas más en términos de las relaciones con otra gente, que se juzgan a sí mismas por sus responsabilidades y por su habilidad de cuidar a otros, tanto como a sí mismas, y que logran la identidad más a través de la cooperación que a través de la competencia.
Ella ha observado que las mujeres, inclusive desde una temprana edad, suelen definirse en función de los vínculos que tienen con otras personas. Son, por ejemplo, “hermanas de...”, “amigas de...”, “parejas de...”, “madres de...”.
Curiosamente, Kohlberg comenzó su trabajo estudiando sólo a muchachos norteamericanos. Aunque la mayoría de los demás estudios (incluyendo los de Piaget) han incluido a ambos sexos en sus muestras, Carol Gilligan se ha preguntado si la fórmula de Kohlberg de las etapas convencional y postconvencional no estaría un poco sesgada al haber considerado una muestra sólo masculina. Gilligan cita varios estudios que muestran que es más probable que los hombres desarrollen los estadios 4 y 5 que las mujeres; éstas tienden al estadio 3 como modo predominante de razonamiento. Gilligan sugiere que esta aparente diferencia sexual puede reflejar la formulación presente de las etapas más elevadas, más que la falta de las mujeres para desarrollar esas etapas. La formulación presente pone gran énfasis en el desarrollo de principios abstractos de justicia y bienestar, pero pasa por alto cuestiones personales e interpersonales como el conflicto de cuidar de los demás y tomar la responsabilidad de las propias acciones. El desarrollo de las mujeres podría hacerse más visible si la investigación diera el mismo peso a las cuestiones personales que a las abstractas.
GUÍA 7
Identidad personal e identidad grupal
Al ir definiendo la propia identidad se van desarrollando sentidos de pertenencia con grupos culturales con los cuales se comparte características comunes. Estos grupos con los cuales el sujeto se identifica marcan relaciones de inclusión y exclusión: existe un “nosotros” (endogrupo), un conjunto de personas integrantes de esa categoría, y existen los que están fuera del grupo, que se definen como “los otros” (exogrupo), aquellos que son diferentes, que no son parte del mismo grupo.
Hay que reconocer que las categorías sociales pueden superponerse, traslaparse o ser independientes, pero por más independientes que resulten, todas pueden ser parte de categorías más inclusivas, hasta la más inclusiva de todas que es la humanidad. Es decir, cada cual se identifica con distintos conjuntos de personas, que pueden ser distintas entre sí de acuerdo al criterio que se considere. Además, por más diferente que uno se sienta de los otros, comparte al menos un rasgo con ellos: el de ser un ser humano.
Hay que distinguir claramente entre identidad personal e identidad social. La identidad social puede producir gran impacto en la conducta de los individuos en general. En particular hay que tener en cuenta el impacto que tienen las normas y valores grupales (versus las normas y valores individuales) y los procesos de desinvidualización (pérdida de la individualidad) en el desarrollo de comportamientos grupales. Una persona “normal” es capaz de transformar radicalmente su comportamiento cuando se haya bajo la influencia de un grupo (conductas de las barras en partidos de fútbol).
Al ir definiendo la propia identidad se van desarrollando sentidos de pertenencia con grupos culturales con los cuales se comparte características comunes. Estos grupos con los cuales el sujeto se identifica marcan relaciones de inclusión y exclusión: existe un “nosotros” (endogrupo), un conjunto de personas integrantes de esa categoría, y existen los que están fuera del grupo, que se definen como “los otros” (exogrupo), aquellos que son diferentes, que no son parte del mismo grupo.
Hay que reconocer que las categorías sociales pueden superponerse, traslaparse o ser independientes, pero por más independientes que resulten, todas pueden ser parte de categorías más inclusivas, hasta la más inclusiva de todas que es la humanidad. Es decir, cada cual se identifica con distintos conjuntos de personas, que pueden ser distintas entre sí de acuerdo al criterio que se considere. Además, por más diferente que uno se sienta de los otros, comparte al menos un rasgo con ellos: el de ser un ser humano.
Hay que distinguir claramente entre identidad personal e identidad social. La identidad social puede producir gran impacto en la conducta de los individuos en general. En particular hay que tener en cuenta el impacto que tienen las normas y valores grupales (versus las normas y valores individuales) y los procesos de desinvidualización (pérdida de la individualidad) en el desarrollo de comportamientos grupales. Una persona “normal” es capaz de transformar radicalmente su comportamiento cuando se haya bajo la influencia de un grupo (conductas de las barras en partidos de fútbol).
GUÍA 8
Los estereotipos
El concepto de estereotipo se entiende como una generalización de características (creencias o sistema de información) sobre un determinado grupo social, que constituye la dimensión o componente cognitivo asociada a la emergencia de los prejuicios. Los estereotipos proveen la base sobre la cual emerge el prejuicio, aquella evaluación positiva o negativa de grupos sociales o de personas en tanto miembros de determinados grupos sociales.
Usualmente operamos sobre la base de estos estereotipos en nuestras relaciones sociales, puesto que es una forma de categorizar la experiencia, y anticipar acontecimientos.
Asociado a los estereotipos, está la emergencia de afectos negativos (cuando el estereotipo de los miembros de la categoría grupal alude a aspectos peyorativos) o positivos (cuando se poseen creencias o representaciones positivas acerca del grupo en cuestión).
Dichos afectos favorecen, según su naturaleza, la activación de reacciones o comportamientos discriminatorios que se dirigen a miembros de un grupo social. Estas conductas, en su versión negativa, pueden ir desde manifestaciones simples de sesgo intergrupal (pensar que los miembros del propio grupo son mejor evaluados que los miembros del exogrupo en una dimensión de comparación específica) hasta formas más complejas como los comportamientos que se observan en escenarios grupales caracterizados por la violencia o agresión. Es importante notar la manera como los afectos negativos pueden gatillar junto a las creencias estereotipadas de los miembros del exogrupo las conductas de discriminación y, en casos más extremos, de agresión.
Hay que considerar las comparaciones que surgen cada vez que se comparan distintas naciones (Chile y Argentina), los géneros (hombre versus mujer) o los conflictos bélicos registrados en la historia entre distintos grupos, entre católicos y protestantes en Irlanda del Norte, entre peruanos y chilenos en la Guerra del Pacífico, entre mapuches y españoles en tiempos de la conquista, etc.
Finalmente, hay que tener en cuenta la estabilidad de los prejuicios en el tiempo (si éstos han cambiado o no) y a las diversas formas que están actualmente adoptando. Los prejuicios manifiestos, es decir, aquellos que se expresan en forma abierta y muchas veces en forma pública, han en general, ido decayendo con los años a medida que han aumentado los sistemas de control y normas sociales que los sancionan directamente. Las personas bajo la influencia de estas normas sociales rechazan abiertamente la manifestación de prejuicios. Sin embargo, los estudios también han confirmado que nuevas formas de prejuicios han emergido en nuestros sistemas sociales, éstos se reconocen como prejuicios encubiertos, sutiles o simbólicos. Dado que estas formas nuevas de prejuicio son encubiertos, sólo el uso de técnicas especiales (indirectas) permite su medición sistemática. Por ejemplo, las personas pueden manifestar públicamente que no tienen prejuicios contra los “peruanos”, pero sin embargo que estarían de acuerdo con la afirmación “los peruanos se están volviendo demasiado exigentes en su lucha por la igualdad de derechos”. Las técnicas de mediciones indirectas justamente confirman que la conducta de las personas hacia miembros de un exogrupo (étnico, o género diferente o personas con discapacidades) a menudo no es la misma que la que se observa hacia miembros de su endogrupo. Lo común a estas “nuevas” formas de prejuicios es que subyacen afectos negativos asociados al exogrupo en cuestión.
El concepto de estereotipo se entiende como una generalización de características (creencias o sistema de información) sobre un determinado grupo social, que constituye la dimensión o componente cognitivo asociada a la emergencia de los prejuicios. Los estereotipos proveen la base sobre la cual emerge el prejuicio, aquella evaluación positiva o negativa de grupos sociales o de personas en tanto miembros de determinados grupos sociales.
Usualmente operamos sobre la base de estos estereotipos en nuestras relaciones sociales, puesto que es una forma de categorizar la experiencia, y anticipar acontecimientos.
Asociado a los estereotipos, está la emergencia de afectos negativos (cuando el estereotipo de los miembros de la categoría grupal alude a aspectos peyorativos) o positivos (cuando se poseen creencias o representaciones positivas acerca del grupo en cuestión).
Dichos afectos favorecen, según su naturaleza, la activación de reacciones o comportamientos discriminatorios que se dirigen a miembros de un grupo social. Estas conductas, en su versión negativa, pueden ir desde manifestaciones simples de sesgo intergrupal (pensar que los miembros del propio grupo son mejor evaluados que los miembros del exogrupo en una dimensión de comparación específica) hasta formas más complejas como los comportamientos que se observan en escenarios grupales caracterizados por la violencia o agresión. Es importante notar la manera como los afectos negativos pueden gatillar junto a las creencias estereotipadas de los miembros del exogrupo las conductas de discriminación y, en casos más extremos, de agresión.
Hay que considerar las comparaciones que surgen cada vez que se comparan distintas naciones (Chile y Argentina), los géneros (hombre versus mujer) o los conflictos bélicos registrados en la historia entre distintos grupos, entre católicos y protestantes en Irlanda del Norte, entre peruanos y chilenos en la Guerra del Pacífico, entre mapuches y españoles en tiempos de la conquista, etc.
Finalmente, hay que tener en cuenta la estabilidad de los prejuicios en el tiempo (si éstos han cambiado o no) y a las diversas formas que están actualmente adoptando. Los prejuicios manifiestos, es decir, aquellos que se expresan en forma abierta y muchas veces en forma pública, han en general, ido decayendo con los años a medida que han aumentado los sistemas de control y normas sociales que los sancionan directamente. Las personas bajo la influencia de estas normas sociales rechazan abiertamente la manifestación de prejuicios. Sin embargo, los estudios también han confirmado que nuevas formas de prejuicios han emergido en nuestros sistemas sociales, éstos se reconocen como prejuicios encubiertos, sutiles o simbólicos. Dado que estas formas nuevas de prejuicio son encubiertos, sólo el uso de técnicas especiales (indirectas) permite su medición sistemática. Por ejemplo, las personas pueden manifestar públicamente que no tienen prejuicios contra los “peruanos”, pero sin embargo que estarían de acuerdo con la afirmación “los peruanos se están volviendo demasiado exigentes en su lucha por la igualdad de derechos”. Las técnicas de mediciones indirectas justamente confirman que la conducta de las personas hacia miembros de un exogrupo (étnico, o género diferente o personas con discapacidades) a menudo no es la misma que la que se observa hacia miembros de su endogrupo. Lo común a estas “nuevas” formas de prejuicios es que subyacen afectos negativos asociados al exogrupo en cuestión.
GUÍA 9
Siempre comunicamos
“Es imposible no comunicar cuando nos encontramos en interacción con otros”.
“Las secuencias de la comunicación son puntuadas en forma distinta por los dos” (Por ejemplo, si hay una pelea entre dos amigos, cada uno tiene una versión diferente, la que depende de cómo cada uno puntúe la secuencia. Uno puede decir que la pelea se inició cuando el otro llegó con la cara enojada y el otro, que se inició cuando, al llegar, la casa estaba muy desordenada).
• ¿Qué ventajas tendría explicar los problemas de las personas entendiéndolos como problemas de comunicación y no como mala intención, maldad o enfermedad mental? ¿Es posible hacerlo?
• ¿Por qué se dice que una buena comunicación en el trabajo aumenta la eficiencia?
• ¿Por qué se dice que una mamá puede tener buena comunicación con su guagua que no habla?
• ¿Por qué se dice que cuando no hay una buena comunicación se deterioran las relaciones?
Es importante poner énfasis en que los procesos de comunicación están en la base de las relaciones humanas, por cuanto es imposible no comunicarse. Todo es comunicación, en el sentido de dar y recibir información, ya sea conceptual, afectiva o intencional.
Es muy importante analizar la comunicación para mejorar las relaciones humanas
“Es imposible no comunicar cuando nos encontramos en interacción con otros”.
“Las secuencias de la comunicación son puntuadas en forma distinta por los dos” (Por ejemplo, si hay una pelea entre dos amigos, cada uno tiene una versión diferente, la que depende de cómo cada uno puntúe la secuencia. Uno puede decir que la pelea se inició cuando el otro llegó con la cara enojada y el otro, que se inició cuando, al llegar, la casa estaba muy desordenada).
• ¿Qué ventajas tendría explicar los problemas de las personas entendiéndolos como problemas de comunicación y no como mala intención, maldad o enfermedad mental? ¿Es posible hacerlo?
• ¿Por qué se dice que una buena comunicación en el trabajo aumenta la eficiencia?
• ¿Por qué se dice que una mamá puede tener buena comunicación con su guagua que no habla?
• ¿Por qué se dice que cuando no hay una buena comunicación se deterioran las relaciones?
Es importante poner énfasis en que los procesos de comunicación están en la base de las relaciones humanas, por cuanto es imposible no comunicarse. Todo es comunicación, en el sentido de dar y recibir información, ya sea conceptual, afectiva o intencional.
Es muy importante analizar la comunicación para mejorar las relaciones humanas
GUÍA 10
La comunicación
Uno de los componentes básicos de las habilidades sociales son las habilidades de comunicación. La comunicación se refiere al intercambio de información explícita e implícita, tanto intelectual como emocional y afectiva, entre dos o más personas. Cuando se trata de comunicación verbal, a los comunicantes se les llama interlocutores.
MODALIDADES DE LA COMUNICACIÓN
Los mensajes se intercambian tanto a nivel verbal como no verbal. En ambas modalidades se da tanto la comunicación explícita como la implícita; suele distinguírselas con las denominaciones de denotación y connotación, respectivamente. Por ejemplo, en la comunicación verbal, una frase como “Son las diez de la noche”, dicha por el padre al ver llegar a la casa a su hija de catorce años no sólo denota ‘información acerca de la hora’, sino que puede connotar ‘molestia’, ‘enojo’ o ‘amenaza’, si el permiso era sólo hasta las nueve. Las connotaciones, esto es, la comunicación implícita, depende de todo un contexto anterior a la frase (un compromiso, por ejemplo: “No llegues más tarde de las nueve”, “sí, papá”), pero también depende de la entonación, la intensidad, la mirada, un gesto amenazador de la mano, etc. Todos estos últimos pertenecientes a modos no verbales de comunicación que se combinan con la comunicación verbal, matizándola. Pero hay también modos de comunicación no verbal claramente denotativos: negar o afirmar moviendo la cabeza, desaprobar con meneos de la cabeza y sonidos como ‘ts ts ts’, llamar o despedir con movimientos de la mano, amenazar agitando el ‘dedo del padre’, etc., son mensajes absolutamente claros e inequívocos. Por otra parte, mensajes verbales aparentemente inequívocos, como los aprobatorios “¡Claro!” o “¡Cómo no!”, pueden significar exactamente lo contrario si se les emite con una entonación burlona o con algún gesto que equivalga a esta entonación.
Uno de los componentes básicos de las habilidades sociales son las habilidades de comunicación. La comunicación se refiere al intercambio de información explícita e implícita, tanto intelectual como emocional y afectiva, entre dos o más personas. Cuando se trata de comunicación verbal, a los comunicantes se les llama interlocutores.
MODALIDADES DE LA COMUNICACIÓN
Los mensajes se intercambian tanto a nivel verbal como no verbal. En ambas modalidades se da tanto la comunicación explícita como la implícita; suele distinguírselas con las denominaciones de denotación y connotación, respectivamente. Por ejemplo, en la comunicación verbal, una frase como “Son las diez de la noche”, dicha por el padre al ver llegar a la casa a su hija de catorce años no sólo denota ‘información acerca de la hora’, sino que puede connotar ‘molestia’, ‘enojo’ o ‘amenaza’, si el permiso era sólo hasta las nueve. Las connotaciones, esto es, la comunicación implícita, depende de todo un contexto anterior a la frase (un compromiso, por ejemplo: “No llegues más tarde de las nueve”, “sí, papá”), pero también depende de la entonación, la intensidad, la mirada, un gesto amenazador de la mano, etc. Todos estos últimos pertenecientes a modos no verbales de comunicación que se combinan con la comunicación verbal, matizándola. Pero hay también modos de comunicación no verbal claramente denotativos: negar o afirmar moviendo la cabeza, desaprobar con meneos de la cabeza y sonidos como ‘ts ts ts’, llamar o despedir con movimientos de la mano, amenazar agitando el ‘dedo del padre’, etc., son mensajes absolutamente claros e inequívocos. Por otra parte, mensajes verbales aparentemente inequívocos, como los aprobatorios “¡Claro!” o “¡Cómo no!”, pueden significar exactamente lo contrario si se les emite con una entonación burlona o con algún gesto que equivalga a esta entonación.
LA BUENA Y MALA COMUNICACIÓN
Una buena comunicación es aquella en que los mensajes que un interlocutor emite son muy parecidos a los que el otro interlocutor recibe. Eso es lo que se describe como una comunicación funcional. Sin embargo, hay muchas situaciones en las que a pesar de la intención de comunicarse bien hay una dificultad para entender y hacerse entender por el otro interlocutor.
Muchas veces los mensajes que se emiten simultáneamente por el medio verbal y por el no verbal, en vez de reforzarse y complementarse aclarando la comunicación, la complican a través de mensajes contradictorios, constituyéndose en una fuente de incomprensiones, sospechas, desacuerdos y derogaciones mutuas. Otras veces interpretamos lo implícito o connotativo a partir de nuestros prejuicios acerca del otro, del no reconocimiento o valoración de las cualidades, condiciones o situación del otro, motivados por prejuicios o estereotipos que imponemos a los demás, y desde los cuales los interpretamos y juzgamos. De aquí suelen producirse diferencias de puntos de vista y desacuerdos de diversa gravedad que son fuente de conflictos.
Identificarlos, reconocer los puntos desde los que se generan, identificar los prejuicios y estereotipos con que se opera, para establecer la base del conflicto desde perspectivas más ajustadas a la realidad, permitirá, si se ponen en práctica estrategias comunicativas honestas y apropiadas, un tratamiento positivo de los desacuerdos mediante la búsqueda de sentidos compartidos.
INCONGRUENCIA
En la comunicación existen a veces contradicciones entre lo que decimos verbalmente y la información que estamos entregando a través de nuestra postura y tono de voz. Eso es lo que se llama una comunicación incongruente, en que lo que se dice y cómo se dice apuntan a significados diferentes y contradictorios. Por ejemplo, cuando una persona cuenta algo muy triste, sonriendo, o cuando un adulto felicita a un niño con expresión enojada, o cuando alguien le llama la atención a otro, riéndose. Estas incongruencias inducen confusión en la comunicación, ya que quien escucha debe decidir si presta atención a los contenidos verbales o los aspectos no verbales del mensaje.
FALTA DE CLARIDAD
Otra dificultad en la comunicación ocurre cuando los mensajes que se mandan son poco claros o poco directos (comunicación confusa o comunicación indirecta). La comunicación poco clara puede deberse a varios aspectos. Uno se relaciona con el lenguaje que ocupa el emisor para mandar sus mensajes verbales; un ejemplo extremo sería hablar en un idioma que el otro no comprende, ejemplos más cercanos se refieren a utilizar palabras o términos muy complicados que el interlocutor no conoce y que por lo tanto dificultan la comunicación.
La claridad de los mensajes que se emiten está muy relacionada con lo claro que se tenga aquello acerca de lo cual se habla. Es imposible ser claro al comunicar un contenido que uno tiene poco claro o que no sabe. Un ejemplo de esta situación puede darse cuando tenemos que hablar sobre algún tema que no manejamos bien, o tratamos de comunicar a otro sentimientos que tenemos confusos.
ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR
En la medida en que la comunicación es un intercambio de mensajes a nivel verbal y a nivel no verbal, cada vez que hay dos personas en interacción se están comunicando. Es imposible no comunicar, ya que el sólo hecho de estar frente a otra persona está comunicando algo, aun cuando no haya intercambios verbales. Por ejemplo, cuando estamos en una misma habitación con otra persona y no queremos contactar con ella, hacemos una serie de gestos y tomamos actitudes como mirar por la ventana, ponernos a leer, no contestar sus preguntas o desviar la mirada. Esas conductas no verbales están comunicando al otro que no tenemos la intención de mantener un intercambio verbal con él o con ella. Esos gestos y actitudes tienen un sentido comunicacional porque están enviando mensajes que el otro capta. Es importante considerar que aun antes de decir la primera palabra en una relación interpersonal, ya está ocurriendo un intercambio de mensajes, que son por lo tanto comunicación.
PUNTUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN
En la comunicación el intercambio de mensajes es recíproco, aunque sea sólo una de las dos personas quien habla, porque como ya se dijo anteriormente, el intercambio de mensajes no verbales es recíproco y constante. En ese sentido se pueden distinguir secuencias de interacciones, en que cada interlocutor reacciona a lo que el otro dice, tanto a nivel verbal como no verbal. Uno de los problemas que puede surgir en la comunicación es que cada uno de los interlocutores piense que su participación en la interacción es una reacción a lo que el otro dice. Esto es especialmente cierto cuando hay conflictos o intercambios agresivos. Cada persona piensa que su comportamiento es una reacción a las palabras del otro, es decir, cada uno puntúa o interpreta la secuencia de comunicación desde un punto de vista distinto.
La diferencia en los puntos de vista desde los que se establece un intercambio comunicativo es uno de los motivos más frecuentes de problemas de comunicación entre personas que tiene una relación estable en el tiempo. Por ejemplo, en una discusión o en un intercambio agresivo, cada uno siente que su intervención es sólo una respuesta a la conducta del otro, y así pueden culparse recíprocamente sin llegar a un acuerdo. Cada uno acusa al otro de estar equivocado o de ser malintencionado. La única salida que tienen estos problemas de comunicación es poder darse cuenta que ninguno y ambos tienen la razón, y que el problema está en los distintos puntos de partida que ambos tienen para puntuar la secuencia de intercambios.
CONTEXTO DE LA COMUNICACIÓN
El contexto en la comunicación se refiere tanto al contexto social en que ocurre la interacción como al contexto temporal o de historia de las interacciones en que ocurre determinada secuencia de interacción. Algunos contenidos no son inadecuados en sí, o conflictivos en sí, sino que lo son en determinados contextos y en determinados momentos de la relación. Uno puede calificar de tonto a alguien en un momento de broma y este contenido es aceptable y no tiene mayores consecuencias en la relación, sin embargo va a tener un efecto distinto si se lo dice en un momento de molestia, en que el tono de la interacción puede subir llegando a una escalada de descalificaciones que incluso pone en riesgo la permanencia de la relación.
ASPECTOS RELACIONALES DE LA COMUNICACIÓN
También es diferente si quien emite un determinado mensaje es una persona cercana o alguien que se nos cruzó en la calle. Esto constituye el aspecto relacional de la comunicación. Los mensajes enviados y recibidos no sólo tiene una intención informativa, sino que además tienen un efecto de definir connotativamente el tipo de relaciones. No se habla del mismo modo entre amigos, como se le habla a un profesor, o como se le habla a un niño. Cada uno de esos ejemplos suponen tipos de relación o, como se dice en teoría de comunicación, definiciones de la relación distintas. La definición de la relación se refiere a cómo se estructura la relación entre dos personas, básicamente, si ambas establecen una relación de igual a igual (relación simétrica) o si ambas establecen una relación en que una están en status superior a la otra (relación complementaria). Ejemplos de relaciones simétricas son las relaciones entre pares, entre amigos, en la relación de pareja. Ejemplos de relaciones complementarias son la relación entre profesor y alumno, entre padres e hijos, entre jefe y subalterno. La definición de la relación entre dos personas, es decir, si estas dos personas se relacionarán como iguales o como perteneciendo a distintos niveles, es algo que debe estar claro antes de comenzar los intercambios de información. La forma de hablar, el tono de voz, la postura, la forma de mirar o no a los ojos, son indicadores comunicacionales que hemos aprendido socialmente para establecer distintas definiciones de la relación.
Una buena comunicación es aquella en que los mensajes que un interlocutor emite son muy parecidos a los que el otro interlocutor recibe. Eso es lo que se describe como una comunicación funcional. Sin embargo, hay muchas situaciones en las que a pesar de la intención de comunicarse bien hay una dificultad para entender y hacerse entender por el otro interlocutor.
Muchas veces los mensajes que se emiten simultáneamente por el medio verbal y por el no verbal, en vez de reforzarse y complementarse aclarando la comunicación, la complican a través de mensajes contradictorios, constituyéndose en una fuente de incomprensiones, sospechas, desacuerdos y derogaciones mutuas. Otras veces interpretamos lo implícito o connotativo a partir de nuestros prejuicios acerca del otro, del no reconocimiento o valoración de las cualidades, condiciones o situación del otro, motivados por prejuicios o estereotipos que imponemos a los demás, y desde los cuales los interpretamos y juzgamos. De aquí suelen producirse diferencias de puntos de vista y desacuerdos de diversa gravedad que son fuente de conflictos.
Identificarlos, reconocer los puntos desde los que se generan, identificar los prejuicios y estereotipos con que se opera, para establecer la base del conflicto desde perspectivas más ajustadas a la realidad, permitirá, si se ponen en práctica estrategias comunicativas honestas y apropiadas, un tratamiento positivo de los desacuerdos mediante la búsqueda de sentidos compartidos.
INCONGRUENCIA
En la comunicación existen a veces contradicciones entre lo que decimos verbalmente y la información que estamos entregando a través de nuestra postura y tono de voz. Eso es lo que se llama una comunicación incongruente, en que lo que se dice y cómo se dice apuntan a significados diferentes y contradictorios. Por ejemplo, cuando una persona cuenta algo muy triste, sonriendo, o cuando un adulto felicita a un niño con expresión enojada, o cuando alguien le llama la atención a otro, riéndose. Estas incongruencias inducen confusión en la comunicación, ya que quien escucha debe decidir si presta atención a los contenidos verbales o los aspectos no verbales del mensaje.
FALTA DE CLARIDAD
Otra dificultad en la comunicación ocurre cuando los mensajes que se mandan son poco claros o poco directos (comunicación confusa o comunicación indirecta). La comunicación poco clara puede deberse a varios aspectos. Uno se relaciona con el lenguaje que ocupa el emisor para mandar sus mensajes verbales; un ejemplo extremo sería hablar en un idioma que el otro no comprende, ejemplos más cercanos se refieren a utilizar palabras o términos muy complicados que el interlocutor no conoce y que por lo tanto dificultan la comunicación.
La claridad de los mensajes que se emiten está muy relacionada con lo claro que se tenga aquello acerca de lo cual se habla. Es imposible ser claro al comunicar un contenido que uno tiene poco claro o que no sabe. Un ejemplo de esta situación puede darse cuando tenemos que hablar sobre algún tema que no manejamos bien, o tratamos de comunicar a otro sentimientos que tenemos confusos.
ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR
En la medida en que la comunicación es un intercambio de mensajes a nivel verbal y a nivel no verbal, cada vez que hay dos personas en interacción se están comunicando. Es imposible no comunicar, ya que el sólo hecho de estar frente a otra persona está comunicando algo, aun cuando no haya intercambios verbales. Por ejemplo, cuando estamos en una misma habitación con otra persona y no queremos contactar con ella, hacemos una serie de gestos y tomamos actitudes como mirar por la ventana, ponernos a leer, no contestar sus preguntas o desviar la mirada. Esas conductas no verbales están comunicando al otro que no tenemos la intención de mantener un intercambio verbal con él o con ella. Esos gestos y actitudes tienen un sentido comunicacional porque están enviando mensajes que el otro capta. Es importante considerar que aun antes de decir la primera palabra en una relación interpersonal, ya está ocurriendo un intercambio de mensajes, que son por lo tanto comunicación.
PUNTUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN
En la comunicación el intercambio de mensajes es recíproco, aunque sea sólo una de las dos personas quien habla, porque como ya se dijo anteriormente, el intercambio de mensajes no verbales es recíproco y constante. En ese sentido se pueden distinguir secuencias de interacciones, en que cada interlocutor reacciona a lo que el otro dice, tanto a nivel verbal como no verbal. Uno de los problemas que puede surgir en la comunicación es que cada uno de los interlocutores piense que su participación en la interacción es una reacción a lo que el otro dice. Esto es especialmente cierto cuando hay conflictos o intercambios agresivos. Cada persona piensa que su comportamiento es una reacción a las palabras del otro, es decir, cada uno puntúa o interpreta la secuencia de comunicación desde un punto de vista distinto.
La diferencia en los puntos de vista desde los que se establece un intercambio comunicativo es uno de los motivos más frecuentes de problemas de comunicación entre personas que tiene una relación estable en el tiempo. Por ejemplo, en una discusión o en un intercambio agresivo, cada uno siente que su intervención es sólo una respuesta a la conducta del otro, y así pueden culparse recíprocamente sin llegar a un acuerdo. Cada uno acusa al otro de estar equivocado o de ser malintencionado. La única salida que tienen estos problemas de comunicación es poder darse cuenta que ninguno y ambos tienen la razón, y que el problema está en los distintos puntos de partida que ambos tienen para puntuar la secuencia de intercambios.
CONTEXTO DE LA COMUNICACIÓN
El contexto en la comunicación se refiere tanto al contexto social en que ocurre la interacción como al contexto temporal o de historia de las interacciones en que ocurre determinada secuencia de interacción. Algunos contenidos no son inadecuados en sí, o conflictivos en sí, sino que lo son en determinados contextos y en determinados momentos de la relación. Uno puede calificar de tonto a alguien en un momento de broma y este contenido es aceptable y no tiene mayores consecuencias en la relación, sin embargo va a tener un efecto distinto si se lo dice en un momento de molestia, en que el tono de la interacción puede subir llegando a una escalada de descalificaciones que incluso pone en riesgo la permanencia de la relación.
ASPECTOS RELACIONALES DE LA COMUNICACIÓN
También es diferente si quien emite un determinado mensaje es una persona cercana o alguien que se nos cruzó en la calle. Esto constituye el aspecto relacional de la comunicación. Los mensajes enviados y recibidos no sólo tiene una intención informativa, sino que además tienen un efecto de definir connotativamente el tipo de relaciones. No se habla del mismo modo entre amigos, como se le habla a un profesor, o como se le habla a un niño. Cada uno de esos ejemplos suponen tipos de relación o, como se dice en teoría de comunicación, definiciones de la relación distintas. La definición de la relación se refiere a cómo se estructura la relación entre dos personas, básicamente, si ambas establecen una relación de igual a igual (relación simétrica) o si ambas establecen una relación en que una están en status superior a la otra (relación complementaria). Ejemplos de relaciones simétricas son las relaciones entre pares, entre amigos, en la relación de pareja. Ejemplos de relaciones complementarias son la relación entre profesor y alumno, entre padres e hijos, entre jefe y subalterno. La definición de la relación entre dos personas, es decir, si estas dos personas se relacionarán como iguales o como perteneciendo a distintos niveles, es algo que debe estar claro antes de comenzar los intercambios de información. La forma de hablar, el tono de voz, la postura, la forma de mirar o no a los ojos, son indicadores comunicacionales que hemos aprendido socialmente para establecer distintas definiciones de la relación.
